激發學生學習文言文的興趣

[摘 要] 在許多學生眼里，文言文是枯燥無味、難懂難記又難學的古文。如何克服學生懼怕文言文的心理？如何組織好文言文的課堂教學，激發學生學習的興趣？筆者試圖從變“串講字詞”為“自讀質疑”、改“通篇翻譯”為“傳神朗讀”、變“亂貼標簽”為“深度解讀”、改“全盤接受”為“質疑反思”四個方面加以闡釋。

[關鍵詞] 學生主體；文言文；激發興趣

文言文，博大精深的中華文化最豐厚的載體，但在許多學生眼里，文言文是枯燥無味，難懂難記又難學的古文，有這么一句話描述文言文學習之難：一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人。如何克服學生懼怕文言文的心理，如何組織好文言文的課堂教學，激發學生學習的興趣。如何指導學生在學好課內文言文的基礎上激發學生閱讀課外經典美文的熱情呢？筆者認為可以從課堂教學的點上切入，加大文言文的閱讀量，改革文言文傳統教學方式是可以激發學生的學習興趣。

一、變“串講字詞”為“自讀質疑”

文言文教學走入了一條窄胡同：解釋字詞—翻譯句子—翻譯課文—背誦課文，成了一成不變的教授文言文的套路，“以教師的教代替學生的學”的誤區，在教師“字字落實”的串講中，文言文的美感不復存在，學生完全處于被動接受知識的狀態，學習興趣索然，效果可想而知。究其原因，還是應試教育的功利性，考題涉及文言文的實詞虛詞，為了考試而教學的老師們自然會以文言文字詞句為主，對此我的教學策略是：先給足學生自讀的時間，讓學生對照注解自行疏通字詞，然后提出不能解決的問題。如學習《陳涉世家》第一段，原來的教法是先把我們認為重要的字詞一一進行串講，文言文學習等同于字詞含義的記憶學習。其實，這些東西學生完全可以自行解決，學生需要的是對他們自行不能解決的問題提供幫助。如學習這段時，學生就提出了這樣兩個問題：“傭者笑而應曰”中“而”是表示修飾還是表示承接？“若為傭耕”中的“為”是表示判斷還是動詞？這兩個問題還真是本段中最不易區分的問題，學生不提出來，老師還真想不到。讓學生質疑，至少可以達到幾種效果：首先是學生必須自行解決字詞，沒有弄清字詞做前提，他又如何提出疑問？其次是可以發現學生存在的問題，使教學更富針對性和實效性。再次是可以培養學生閱讀思考質疑的習慣，培養他們發現問題、解決問題的能力。最后，由于是學生自己在動手動腦，因此他們學習興趣也很高。

二、改“通篇翻譯”為“傳神朗讀”

文言文教學中，我們習慣在解決字詞之后就進行文章翻譯。目的大概是兩個，一是落實字詞含義，二是疏通文章內容。其實這樣做基本上是前一個教學環節的重復。如果我們這時改變一下，采取朗讀的方式，效果就會截然不同。如學習《陳涉世家》時我就帶領學生“通過朗讀走進人物心理”，尤其是陳勝關于“燕雀安知鴻鵠之志哉”的那段陳述，通過反復朗讀，學生群情激昂，把陳勝那種壯志雄心的形象表現得淋漓盡致。學生正氣凝神，頭顱高昂，仿佛自己就是少年陳勝有著遠大的理想。學生通過讀，不僅深入的理解了字詞含義，更主要的是走入了人物的內心，同時在通過語言文字還原人物形象的過程中激發了學生學習的興趣。朗讀的過程中，學生是忘情的。

于漪老師在《往事依依》中回憶自己的國文先生時有過這樣一段文字：“記得一次教辛棄疾的詞《南鄉子 登京口北固亭有懷》，老師朗誦詩頭與肩膀左右搖擺著，鎮上悲歌慷慨，我們這些做學生的愛國情懷油然而生。”我想于漪的老師教文言文肯定不逐句串講，在文章的緊要處或疑難處，講得非常細致，同時又會結合講解指導評點，評點以后，則是誦讀，一定是格外聲情并茂，就像三味書屋里的壽老先生讀‘鐵如意，指揮倜儻……’那樣才會沉浸在文章優美的詞句里，讀通語句讀明大意，讀出感情，讀品內涵，從而專注于文本。對文言文來說，誦讀應該是讓學生沉浸于文本的最好方法。不少學生都對古典詩文產生濃厚的興趣，都是在學好課文文言文的基礎上在課外自動地找些選本來讀，如《古文觀止》《唐詩三百首》等，閱讀文言文的能力就這樣在不知不覺中提高了，學生的學習興趣就大大增強了。

三、變“亂貼標簽”為“深度解讀”

以往教學文言文時，字詞教學和文意疏通之后，基本上是采取蜻蜓點水式的貼標簽進行文本解讀。如學習《陳涉世家》，到了內容解析時，基本上就問一問：陳勝，吳廣是個什么樣的人？然后就一堆形容詞套過去，所謂內容解析也就到此為止了。再次學習這課時，我分三步進行了深度的解讀：

首先是明確陳勝的個性及其表現結合課文的具體語句作簡要的分析。陳勝作為一個有遠大理想，有勇有謀，具有杰出的領導才能和敏銳的洞察力等表現外，還有“傭者的笑”的反襯。這是教學的第一步，把握人物形象—壯志凌云的陳勝。

第二步是質疑，這個人物有多大雄才偉略？通過啟發引導，學生提出了如下疑問：王侯將相應有種乎！如何理解這句話在當時的意義？陳勝借助鬼神之說做宣傳在當時的情況下有何用意？陳勝吳廣如何一步步發動起義的策略？對于這些問題的解讀更能理解陳勝這一人物的形象

第三步是澄清認識，我們如何看待陳勝這一英雄形象？首先他選自于《史記》可以當作正史。正如魯迅先生所言：“史家之絕唱，無韻之《離騷》”。其次，只可以認作這是陳勝人生經歷的一個片段。“世家”是《史記》中為那些對全國政局有影響的王侯將相所作的傳記，司馬遷將陳勝與一般的王侯齊觀，可見對他首先發難的功績是予以充分肯定的。再次，盡管司馬遷是頌揚陳勝的功績，但是我們通過《資治通鑒》的閱讀知道陳勝為王僅僅六個月就滅亡了，再有他為王之后沒有兌現曾經“茍富貴勿相忘”的豪言壯語，最終導致眾叛親離。

深度的解讀克服了學生學習文言文時機械記憶和淺表思維的習慣，摒棄了傳統文言文教學中有“言”無“文”的做法，讓學生明確文言文的學習目標不只是單一的文言字詞，更有文章內容的深入領悟和人物形象的深度解析。

四、改“全盤接受”為“質疑反思”

教材所選文言文本，都是祖先遺留給我們的寶貴精神財富，無論是辭藻章法還是思想內容都堪稱經典。面對這些文言文本，我們更多的是采取全盤接受。如以往學習《隆中對》，我們對諸葛亮的隆中對策一直都是推崇備至，毫不懷疑。再次學習這課時，我還是先帶領學生解析了“對策”的高明與精妙之處，然后提出疑問：從三國后來發展的實情看，形勢與諸葛亮的預先設想存在著很大的出入，難道這個“隆中方略”存在著什么先天性的缺陷？一石激起千層浪，學生紛紛進入深入的思考中。很快學生就發現了諸葛亮隆中對策中存在的問題：對策中有兩項基本國策，即“橫跨荊益”和“結好孫權”，而這兩項國策卻存在著難以調和的矛盾。荊州不僅劉備想要，孫權比他更想，這就矛盾了。想要荊州必然會得罪孫權，不要荊州又難以實現東擴進而統一全國的偉業。多年后的事實也充分說明了這一點。劉備、孫權因荊州而明爭暗斗，關羽為此丟了性命。最后，這種局面由孫權偷襲荊州和吳蜀夷陵之戰才得以解決，而這時卻已是死的死亡的亡，還哪談得上什么“興復漢室”。這是諸葛亮始料未及的。毛澤東分析說：“蜀漢之敗，始于《隆中對》。”不是沒有道理的。質疑過程中，當學生發現了對策的缺陷，感覺自己居然能夠發現智者諸葛亮的紕漏，那種高興與成就感真是難以言說。能夠有如此課堂，文言文的學習還會沒有興趣嗎？

古人云：“教人未見意趣，必不樂學。”尊重學生的主體性，以誦讀喂教學活動的中心點，以教材為依托，以豐富的信息，詳實的內容，多樣的教學手段激發學生的學習興趣，點燃學生靈動的思維火花，使他們在美妙的文言天地中與古代先賢對話，接受文化精神的熏陶，從中汲取精神營養，享受學習文言文的無窮樂趣！

作者簡介：顧榮（1986—），張家港樂余鎮崇實初級中學，研究方向：中學語文教育。