學科教學勝任模型的理論建構（二）

二、學科教學勝任模型建構應當以學科教學知識和能力為核心

以學科課程為基本格局的現代學校，學科教學是最基本的教育教學活動。教師重要的任務是學科教學，其教育職能也是在具體的教學活動中實現的。學科教學勝任力應該是教師專業化的重要標志之一，培養或評價、選拔教師時，學科教學勝任力理應成為重要的衡量指標。之所以有人認為“我國教師職業屬于專業化發展的起步階段，尚且無法把整個教師職業稱之為專業特征明確、專業要求鮮明的行業。”[8]一個很重要的原因就在于諸多的培養課程或評價指標均缺乏學科的具體要求，在對教師培養和選拔時，學科教學的知識和能力被忽略。如不立足學科，以學科教學為基本立場，教師的專業化永遠無從談起。

比照MeClelland和Spencer的勝任力研究[9]，我國研究者做了這樣的界定，教師勝任力是指在教育教學工作中，能將工作績效高的優秀教師與績效一般的普通教師區分開來的個體特有的和內在的特征，是教師個體的動機、自我概念、知識、能力、行為、情感及其人格特質等在特定情境中的綜合表現。教師勝任力模型是指教師這一特定角色需要具備的勝任力特征的總和，它是針對教師職業表現和任務要求形成的一組特征。[10]盡管我國的相關研究才剛剛起步，很多問題尚有爭議，這樣的界定已基本達成共識。這些研究在對教師勝任力的構成因子進行具體表征時各有不同，但均注意到了教師教學的知識與技能。除了前面提及的李英武明確提出的“教學勝任力”外，徐建平教師勝任力模型的“優秀教師勝任特征”中有“專業知識與技能”，羅小蘭教師勝任力模型的“教學智能”中有“教學技能、專業知識”。這里的“專業”除教育教學的專業外，還應包含一個重要的方面，即學科的專業。在現行學校課程體系中，沒有空洞的教育教學，只有通過具體學科完成的教育教學，因而，教育教學的“專業”最終也是通過學科教學的“專業”體現出來的。

這種涵蓋了教育教學和具體學科相關內容的，關于學科教學的“專業知識和技能”，其實有一個更為準確的說法，即“學科教學知識”和“學科教學能力”。“學科教學知識”即PCK，是美國教育研究會主席、斯坦福大學教授舒爾曼在上世紀80年代提出的一個概念，概念提出后即引起學界的關注。這一概念撥開迷霧，把教師素質結構中一個一直沒有明朗化，但又的確存在的那個地域清晰地勾勒出來，樓臺盡顯。盡管舒爾曼在研究中不斷豐富和修正自己對PCK的理解，一些學者也賦予了PCK新的意義，但有一點認識是一致的，即PCK是學科知識、一般教學知識和教學情境知識融合后形成的一種新的知識。PCK概念提出后即得到認可的原因，就在于它精準地看到了教學活動中不同的學科知識對教學知識的建構作用，以及建構完成后形成的一種新的知識，正是這種新的知識直接左右著教師的學科教學活動。如果說學科教學知識的存在已得到證明，那么，“我們也可以進一步假設，在教師的學科教學知識基礎之上形成的學科教學能力是存在的。事實上，教師的教學過程中除了一般的教學技能外，不同的學科更需要不同的教學能力，這就是學科教學能力。”b[11]它是指以學科知識和能力為基礎，融合學科教學知識和一般教學技能在具體的學科教學實踐中形成的特定學科的教學能力。學科教學能力的存在實際上是不難證明的，例如語文教師應該具備的文學審美教育能力就是一種典型的學科教學能力。這種能力是以教師自身的文學審美知識和文學審美能力為基礎，在運用語文教學的一般知識和技能進行文學作品教學的過程中形成的。具備這種能力的教師在進行文學作品教學時，往往能更好地將自己鑒賞作品的方法和感受轉化為教學內容，能更恰當地組織和選擇符合作品特點的教學流程和教學方法，從而更好地完成課程標準規定的文學作品教學的目標，更有效地培養學生的文學審美能力。學科教學能力體現了學科的特點，是學科教師勝任力的核心，正是這種能力使得不同學科教師的教學有了區別，是教師順利完成學科教學活動的根本保障。因而，以學科教學知識和學科教學能力為核心進行學科教學勝任模型構建是十分必要的。

我國師范教育中的“學科教學論”課程建設實際上也是做的這種努力。這門課程從最早的“××學科教授法”、到“××學科教學法”、“××學科教材教法”、再到“××學科課程教材教法”、“××學科教學論”，名稱的變化直接體現了這門課程研究內容的變化，由最早的研究教，到研究教和學，再到研究教、學、教材、課程，視野不斷開闊，內容不斷豐富，學科理論體系的逐步建構，探討的核心內容其實就是“學科教學知識”和“學科教學能力”的問題。我國今年初頒布的《中學教師專業標準（試行）》的“專業知識”板塊已明確使用了“學科教學知識”這一概念，并對其內容做了羅列。2011年頒布的《中小學教師及幼兒教師資格考試標準（試行）》中初中教師和高中教師部分，雖然沒有明確使用“學科教學知識”和“學科教學能力”的概念，但在 “教學知識和能力”這一一級指標下，設有“學科知識”、“教學設計”、“教學實施”、“教學評價”四項二級指標，而這四項二級指標下的多項三級指標均屬于學科教學知識和學科教學能力范疇，僅以高中教師考試標準為例：

不難看出，其中“學科知識”下的三級指標主要是學科教學知識；“教學設計”和“教學實施”的三級指標也均立足學科立場，教學實施中的多項指標離開學科也無法衡量。“掌握學習內容的選擇與分析學生的基本方法，能根據學生的認知特征和課程標準的要求確定教學目標、教學重點和難點。”“了解分析學生學習需求的基本方法，能根據學生已有的知識水平和學習經驗，準確說明所選內容與學生已學知識的聯系。”等等，標準要求考核這些教學能力實際上就是學科教學能力。由于這些標準不涉及具體學科，因而很難對學科教學的知識和能力做準確的描述。而在教師資格考試中卻是以學科為單位進行的“學科知識與教學能力”考試，這種考試的核心除了學科知識外，教學知識和教學能力的考察也應當具有學科特點，才能真正考察出學科教師應有的素質。通過學科教學勝任力獨立建模的方式，對各學科教學知識和學科教學能力進行具體的表征，能更有針對性地為教師培養和教師資格認證提供參考，為建立一支真正專業化的教師隊伍提供參考。

三、學科教學勝任模型的理論建構——以新入職語文教師為例

國內明確以“語文教學勝任力”概念進行研究的成果不多，其中有以小學語文教師為研究對象進行語文教學勝任力建模的成果。這里暫且撇開“小學”二字，因為同一學科內部，大致的勝任特征類別是可以相互參照的。該研究同樣是運用行為事件訪談法和問卷調查法構建小學語文教師勝任力模型。研究表征了小學語文教師的21項勝任特征，并將這21項勝任特征劃分為六個維度，依次為服務意識、成就動機、專業知識、專業技能、關系技巧和個人特質。該研究立足語文學科，力求凸顯學科教學勝任特征的語文性別。在進行勝任特征分類時，設有專業知識和專業技能兩個語文學科性別極為明顯的勝任特征類別。其中專業知識指小學語文教師的專業知識，是語文教師基于語文學科教育教學的需要，通過發現、修正與內化等復雜的過程所建構的知識，或者說是教師在語文教學活動中能動地表現出來的、為達到有效教學所必須具備的一系列知識與特點；專業技能表征為聆聽能力、語言表達能力、閱讀能力、語文教學能力。[12]顯然研究者力圖思考和探索語文教學中學科知識與教學活動融合之后形成的那種新的知識和能力。但與我們所理解的學科教學知識和學科教學能力仍有差距，一些表征也還值得商榷，比如將專業技能表征為教師的聽、說、讀、寫能力和籠統的語文教學能力，顯然還沒有真正挖掘到語文學科教學能力的核心要素。

本研究所稱“語文學科教學勝任力”是指，從事語文教學工作的語文教師在知識、技能、能力、情感態度與價值觀等方面的潛在特征，它能將合格的與不合格的語文教師區分開來。“勝任特征”是其中的某一項勝任力；“勝任模型”是這些勝任特征依據一定規則進行的聚類總和。

國外有學者將教師勝任力分為基礎勝任力和鑒別勝任力，我國也有研究者將教師勝任力分“基本”、“嫻熟”、“優良”、“卓越”等四個層次進行表征[13]。這種不同層次的劃分，更符合教師專業成長的實際，可以更為客觀地評價教師的職業生涯不同階段的表現，更便于不同階段的教師有針對性的提高專業水平。本研究旨在觀察合格的新入職語文教師的職業表現，從學科教學的角度尋找使之在入職之初便成為一名有一定績效的語文教師的關鍵因素，以便為師范院校培養合格的語文學科教師提供課程改革和培養模式改革的依據，也為語文教師準入的學科知識與教學能力資格考試提供參考。本研究的觀察點是新入職教師，只針對這一階段的中學語文教師的語文學科教學勝任力進行建模，并且這里所指的不是教學績優者的勝任力，而是合格者的勝任力，因而本研究中的學科教學勝任特征特指“合格勝任特征”。

語文學科教學勝任力的核心是學科教學知識和學科教學能力，同時也包含教師的情感、態度、價值觀等方面的勝任力。對于新入職教師而言，還有一個重要的方面就是直接影響其教學效果甚至決定其合格不合格的勝任力——一般教學技能。按照Spencer的勝任力“冰山模型”理論，學科教學知識和一般教學技能應當屬于水面之上的顯性勝任力，情感、態度、價值觀方面的勝任力則屬于水面之下的隱性勝任力，它們在學科教學勝任力中主要體現為學科教學專業性向和學科教學效能感。學科教學能力是在具體的教學情境中運用一般教學技能和學科教學知識而形成的，是實現有效的教學的核心；學科教學的專業性向和效能感則是保證學科教學能力有效發揮的基礎。

據此理解，我們以有效的語文教學為目標，從理論上初步構建了語文學科教學勝任模型的勝任特征群，即：一般教學技能、學科教學知識、學科教學技能、學科專業性向、學科專業效能感。這些特征群大體呈現這樣的關系：

構建起語文學科教學勝任模型的理論模型，下一步研究中編寫的語文學科教學勝任力詞典才會更具針對性，最后篩選出的新入職語文教師勝任力特征才能真正具有學科特點，才能真正具有鑒別力。這是本研究下一步努力的方向，該理論模型也有待在下一步的實證研究中加以證明和修正、完善。

參考文獻

[8]李玉華 林崇德.國內外教師勝任力研究比較及思考.遼寧教育研究，2008（1）.

[9]馬欣川等.人才測評——基于勝任力的探索.北京郵電大學出版社，2008：83.

[11]靳彤.論以能力為核心的高師實踐課程建設.國家教育行政學院學報，2011（7）.

[12]李云亮.小學語文教師勝任力模型研究.遼寧師范大學碩士學位論文，2010（27）.