二語習得中的朗讀教學探索

摘要：文章主要通過實驗量化的方法，分析對比漢語母語者和美國留學生在朗讀任務中的停頓特點，找出留學生朗讀存在的問題，并根據問題分析原因和表現，然后制定出相應的教學策略，為對外漢語教學提供幫助。

關鍵詞：朗讀 停頓 教學

一、引言

一些研究表明，從言語產生的角度來看，說話人每次連續發出的音節數從不超過7個；而對言語感知的研究也證明，人的整體記憶的跨度通常也是7±2個音節[1]，這是言語產生和理解的一種自然的時域控制機制。曹劍芬根據對新聞廣播語料的分析，認為普通話里絕大多數最明顯的節奏停頓也是由7±2個音節構成的中等組塊結構[2]。曹劍芬歸納了四個級別停頓的分布規律， 并分析了停頓與詞性的關系[3]。李愛軍考察了普通話口語對話語體韻律短語的時長特征和語句重音特征[4]。馮勇強等在大規模語料庫的基礎上對19萬個音節時長進行了統計，結果發現，韻律短語邊界、語調短語邊界和語調短語群邊界對音節時長有明顯的延長效果[5]。以上研究都表明在朗讀、口語中停頓的重要性。本文通過對特定語料停頓的研究，找到留學生朗讀任務中的問題，并提出一些行之有效的教學策略。

二、實驗說明

選取了10名漢語母語者（5男5女），普通話水平測試等級為二甲以上；10名美國留學生（5男5女），中級漢語水平。實驗材料為小故事《北風跟太陽》，共176個音節。本實驗分為兩個部分：第一部分是漢語母語者朗讀實驗，第二部分是美國留學生朗讀實驗，均在被試熟練材料的基礎上，以中等語速朗讀。這兩部分實驗均在安靜的語音實驗室中進行。我們采用Praat軟件進行語音錄制、數據提取，音頻采樣率為22050Hz，16位單聲道；使用Excel進行數據統計和分析。

三、漢語母語者朗讀實驗結果

（一）確定停頓方案

我們對漢語母語者進行實驗的目的是為了確定這段語料中停頓的數量和位置，為以后制定教學策略提供依據。所以10名漢語母語者各朗讀一遍語料，得到10份朗讀錄音，我們請聽辨人對每份錄音進行聽辨，要求聽辨人根據錄音對文本中的停頓進行標注。最后得到60份聽辨材料，在此基礎上，由筆者進行綜合比較，確定最終停頓31處，切分方案如下：

有一回，（0.77s）/北風跟太陽（0.33s）/在那兒爭論（0.26s）/誰的本事大。（1.48s）/爭來爭去（0.42s）/就是分不出高低來。（1.52s）/這時候，（0.72s）/路上來了個走道兒的，（1.24s）/他身上（0.31s）/穿著件厚大衣。（1.42s）/他倆就說好了，（1.05s）/誰能先叫這個走道兒的（0.41s）/脫下他的厚大衣，（0.93s）/就算誰的本事大。（1.78s）/北風就使勁兒地刮起來了。（1.33s）/不過（0.50s）/他越是刮得厲害，（0.77s）/那個走道兒的（0.33s）/把大衣裹得越緊。（1.74s）/后來（0.45s）/北風沒法兒了，（1.01s）/只好就算了。（1.74s）/過了一會兒，（0.70s）/太陽出來了，（1.10s）/他火辣辣地一曬，（1.06s）/那個走道兒的（0.38s）/馬上就把那件厚大衣（0.35s）/脫下來了。（1.52s）/這下兒（0.51s）/北風只好承認，（0.93s）/他們倆當中（0.41s）/還是太陽的本事大。

（二）劃分韻律層級

結合我們綜合以上幾種對韻律層級的劃分模型并考慮到本研究的特點，我們主要根據Nespor和Vogel[6]的韻律層級模型來考察四級較大的韻律層級：韻律詞層級、韻律短語層級、語調短語層級和話語層級。通過以上韻律層級的切分可以看出：（1）話語層級的停頓最長，例如： “誰的本事大”后、“分不出高低來”后等，平均停頓時長為1.57s；（2）韻律短語層級停頓最短，例如：“北風跟太陽”后、“在那兒爭論”后等，平均時長為0.39s；（3）語調短語的停頓時長介于二者之間，例如：“有一回”后、“這時候”后等，平均時長為0.93s；（4）漢語母語者的韻律層級中不涉及韻律詞這一層級。

四、留學生朗讀實驗結果

（一）停頓結果

我們使用3種相同的方法和聽辨人，統計得到10位美國留學生朗讀《北風跟太陽》的平均停頓結果如下：

有一回，（1.35s）/北風跟太陽（0.14s）/在那兒（0.10s）/爭論（0.40s）/誰的本事大。（0.51s）/爭來爭去（0.37s）/就是分不（0.62s）/出高低來。（0.38s）/這時候，（0.40s）/路上來了（0.26s）/個走道兒的，（0.48s）/他身上穿著（0.48s）/件厚大衣。（0.33s）/他倆（0.43s）/就說好了，（0.37s）/誰能（0.20s）/先叫這個走道兒的（0.30s）/脫下（0.34s）/他的厚大衣，（0.48s）/就算（0.15s）/誰的本事大。（0.71s）/北風就使（0.32s）/勁兒地（0.35s）/刮起來了。（0.56s）/不過他越是（0.44s）/刮得厲害，（0.56s）/那個走道兒的（0.46s）/把大衣（0.50s）/裹得（0.46s）/越緊。（0.44s）/后來（0.32s）/北風沒法兒了，（0.68s）/只好就算了。（0.64s）/過了一會兒，（0.24s）/太陽出來了，（0.47s）/他火辣辣地（0.16s）/一曬，（0.47s）/那個走道兒的（0.40s）/馬上就把（0.46s）/那件厚大衣（0.39s）/脫下來了。（0.60s）/這下兒（0.15s）/北風只好（0.20s）/承認，（0.46s）/他們倆（0.31s）/當中還是（0.32s）/太陽的本事大。

由此可見，美國留學生跟漢語母語者的不同在于：（1）停頓數量大大多于漢語母語者，基本停頓數在45個，而漢語母語者為31個；（2）停頓的位置跟漢語母語者不同，漢語母語者停頓在話語層級、語調短語層級和韻律短語層級，而美國留學生不僅在這三個層級有停頓，更多的停頓是在韻律詞之間；（3）停頓時長不同，漢語母語者在話語層級的停頓最長，韻律短語層級停頓最短，語調短語的停頓時長介于二者之間，而美國留學生在話語層級前的停頓時長也最長（平均時長為0.92s），語調短語（平均時長為0.47s）和韻律短語（平均時長為0.46s）的停頓時長差不多，韻律詞（平均時長為0.25s）的停頓時長最短；（4）由于種種原因造成的非正常停頓非常多。

（二）非正常停頓的原因和表現

從數據統計分析可知，造成美國留學生與漢語母語者朗讀狀態下出現差異的最大原因就在于話語間的停頓位置和停頓數量不同，而且10位被試表現出非常多的非正常停頓，需要我們逐一考慮。經過考察發現，非正常停頓主要有以下幾種原因和表現：

1.對長句中的韻律劃分不清楚造成非正常停頓。例如：長句“誰能先叫這個走道兒的脫下他的厚大衣”，漢語母語者的停頓只有1處，即“誰能先叫這個走道兒的（0.41s）/脫下他的厚大衣”，把一個長句劃分為兩個韻律短語。而美國留學生的停頓有3處，即“誰能（0.20s）/先叫這個走道兒的（0.30s）/脫下（0.34s）/他的厚大衣”，把長句劃分為韻律短語和韻律詞兩個層級。

2.習得中的“化石化”現象造成了非正常停頓。例如，“兒化”一直是發音習得的難點。本語料中共出現9處兒化，對中級水平的學生來說，其中較難的是“道兒”和“勁兒”。統計發現，10位被試在“勁兒”前共停頓9次，平均停頓時長為0.32s；“道兒”前共停頓4次，平均停頓時長為0.34s。也就是說，留學生在看到不熟悉的兒化音時，一般會停下來思考一下，這樣不可避免地造成停頓的增多。

3.還有一些比較難認的字，也使朗讀變得困難，例如：“裹”和“承” 等。雖然“裹”在初級就已經出現，但是只是作為“包裹”這個名詞出現，很多學生沒有習得“裹”作為動詞的形和義，所以看到時產生陌生感；“承認”是中高級詞匯，作為中級水平的學生，不熟悉也在所難免。“裹”和“承”分別在語料中出現1次，10位被試在“裹”前共停頓10次，停頓平均時長為0.50s；在“承”前共停頓8次，停頓平均時長為0.20s。

4.不習慣某種表達方式。一是，量詞的表達。留學生習慣于“數詞+量詞+名詞”或者“指示代詞+量詞+名詞”的組合表達方式，一旦省略了數詞或者指示代詞，那么就可能加重朗讀的困難，造成停頓。本語料中量詞共出現5處，其中兩處沒有數詞或指示代詞：“路上來了個走道兒的”、“他身上穿著件厚大衣”。10位被試在“個”前共停頓8次，停頓平均時長為0.26s，“個”后共停頓4次，平均時長為0.23s；“件”前共停頓7次，平均時長為0.48s，“件”后共停頓5次，平均時長為0.24s。二是，對復合趨向補語的表達。留學生不習慣于復合趨向補語分開表達的方式，本語料中，出現復合趨向補語3處：“爭來爭去就是分不出高低來” 、“北風就使勁兒地刮起來了”、“……把那件厚大衣脫下來了”，其中“起來、下來”易于習得，而留學生不習慣的表達是“分不出高低來”，所以有3位留學生會在“分不出”后停頓，還有1位留學生很自然地讀成“分不出來高低”。

5.不理解語法結構或者語義造成非正常停頓。本語篇中表現在：“那個走道兒的把大衣/裹得/越緊”。10位被試都在“裹得”前和“裹得”后停頓，在“裹得”前停頓平均時長0.50s，“裹得”后停頓平均時長0.46s，這與留學生沒有熟練習得“裹”作為動詞，后面加“得”字補語有關。留學生不理解語法結構或者語義的句子還有“誰能先叫這個走道兒的脫下他的厚大衣”、“他火辣辣地一曬”等。

五、教學策略

（一）為學生劃分韻律層級

根據對10位漢語母語者的實驗，我們能夠基本劃分出這段故事的31個停頓，在朗讀之前就幫助學生做好劃分工作，請他們根據該方案進行朗讀訓練，這樣可以避免學生對長句造成的非正常停頓。

（二）為學生講解語篇

首先，講解字、詞意思，故事含義，達到讓學生完全了解能復述的程度；其次，講解短語、句子等的語法結構，對較難的語法舉例說明；第三，講解語言的不同表達方式，例如：數量短語、趨向補語等；第四，加強對難認字詞，語法結構，表達方式的練習。通過這個方法，可以加強學生對難認字詞的辨識度，避免由于不習慣某種表達、語義和語法結構等造成的非正常停頓。

（三）幫助學生朗讀

已經有前人研究證明，教師領讀是加強學生朗讀正確度的有效方法。教師領讀一般有兩種方法，一種是教師讀一句，學生讀一句；一種是學生跟教師一起朗讀，這兩種方法都可以使學生對韻律的理解更深，對停頓的認識更清晰，也可以使學生更加熟悉字詞，語法結構和語言表達習慣，增強學生對語篇的熟悉度和理解力。

六、結論與討論

本文通過對漢語母語者的實驗和美國留學生朗讀實驗的對比，可以看出留學生習得漢語過程中，朗讀任務下存在停頓多、說話的長度短、非正常停頓數量增多、位置不固定等問題，造成留學生朗讀時非正常停頓的原因主要是受到對句子韻律切分、句法結構、語義理解等的影響。通過運用行之有效的教學策略可以大大地改善留學生的朗讀狀況，優化他們的聲調和語調。

參考文獻

[1] Kohno M Tomoko Tanioka The nature of timing control in language[C].Proceedings of ICSLP’90，1990：1-4.

[2]曹劍芬.漢語普通話語音節奏的初步研究[G]. 中國社會科學院語言研究所語音研究報告，1998.

[3]曹劍芬.漢語韻律切分的語音學和語言學線索[C].蔡蓮紅 周同春 陶建華 新世紀的現代語音學——第五屆全國現代語音學學術會議.北京：清華大學出版社，2001：176-179.

[4]李愛軍.普通話對話中韻律特征的聲學表現[J].中國語文，2002（6）：525-535.

[5]馮勇強，初敏，賀琳，呂士楠.漢語話語音節時長統計分析[C].新世紀的現代語音學——第五屆全國現代語音學學術會議論文集，2001：66-69.

[6] Nespor M Vogel I Prosodic Phonology[M].Dordrecht：Foris，1986.