活用數學教材，提高課堂效率

教材在很大程度上決定了教師的教和學生的學. 對教材恰當、合理的運用，既能激發學生的學習興趣，溝通數學與生活的聯系，又能提升數學的實用價值，促進學生自主、和諧的發展. 因此，教師既要尊重教材，又要創造性地使用教材，促進學生的發展. 準確地領會和把握教材可從以下幾方面著手. 一、立足教學素材的趣味性，激發學生學習的熱情

心理學研究表明，兒童認知現實世界與成人是不一樣的. 就學習材料而言，兒童需要趣味化的教材. 現行教材大多是靜態的、成人化的，缺乏兒童情趣. 因此，在“再加工”教材時，要力求立足學生“視野”，變“成人化”為“兒童化”的呈現，增強趣味性，促進學生參與性.

例如，教授“7的乘法口訣”時，先用動畫引出小朋友喜歡的白雪公主和七個小矮人，小矮人給白雪公主過生日，美麗的畫面立即吸引了學生. 再讓學生計算小矮人手中一共有幾個氣球. 這個問題激發了學生的學習熱情. 最后在課尾設計七個小矮人的一首小詩，活動的畫面，配上好聽的聲音，更可激發學生的創作欲望.

二、利用教學內容的生活性，讓學生體驗數學的應用價值

在陶行知生活教育理論中，“在生活里找教育，為生活而教育”的觀念相當明確，教師應有意識地捕捉生活中的數學現象，聯系學生生活中的問題，挖掘數學知識的生活內涵，讓數學更多地聯系實際，貼近生活，達到生活材料數學化，數學教學生活化，引導學生把課堂中所學的知識和方法應用于生活實際之中. 這樣既可以加深學生對數學知識的理解，培養學生解決問題的能力和創新意識，又能讓學生切實體驗到生活中處處有數學，體驗到數學的應用價值.

例如，在教授“元、角、分”時，可以讓學生輪流當售貨員和顧客，在游戲中學習. 在活動開始時，我要求每名學生準備了許多玩具、文具、食品，并把這些東西分類，在上面標出這些食品的價格，讓學生每人準備足夠的人民幣進行購物，要求：（1）在進行購物時，要計算出自己買的東西一共用了多少錢？（2）全班比賽，交流，看誰能用最少的錢買最多的東西. 活動結束后，讓每名學生說說自己都買了哪些商品，在進行購物時都學會了什么. 通過活動，學生不但學會了正確付款，會進行換算，也明白了在進行購物時要講禮貌. 就這樣，讓學生感受到數學知識與生活關系密切，數學知識來源于生活. 學生通過表演，學會了知識，鍛煉了心理素質，也活躍了課堂.

又如在教授“確定位置”時，可以設計找火車上的座位，給樓房編門牌號碼的學習活動. 再通過模擬影院活動，使學生充分感受到數學與生活的密切聯系，培養了學生綜合應用有關的數學知識解決問題的能力，體現了“小課堂，大社會”的教育觀.

三、抓住教材呈現方式的多樣性，構筑學生學習數學的廣闊平臺

按照新的教學理念，數學學習是學生在自己已有的知識和經驗的基礎上的一種自我的、能動的、有意義的構建，有效的數學學習不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索、合作交流是學生學習數學的重要方式. 教材應該為學生提供學習活動的線索，而不是只呈現現成的結論，教材的呈現方式應該適應并促進學生學習方式的改善. 為此，我時常采用圖畫、對話、表格、活動、文字敘述等多種形式，使學生在研究現實問題的基礎上主動地開展數學學習.

如教授“有余數的除法”時，可先讓學生分鉛筆. 要求每人分得同樣多，在小組里研究怎樣分，并把分的結果填在表格里. 在這樣的活動中產生了與以往平均分東西時不同的情況，不是正好分完，而是有剩余. 例如10支鉛筆，每人分3支，可以分給3人，還剩1支. 面對這種新的情況，教材幫助學生建立新的數學模型，即10 ÷ 3 = 3（人）……1（支），其實這個算式中的大部分學生是理解的，只有“……1（支）”是第一次見到，這時注明“余數”. 整個過程中，學生自主參與了一系列活動，經歷了知識的形成過程.

又如在教授“不進位乘法”時，可先出示例圖，讓學生通過觀察，自己提出問題. 為了解決“3頭大象一共運多少根木頭？”的問題，需要計算20 × 3 = （根）. 學生探索的算法多種多樣，這些算法都有學生自己的思考，都有自己的策略，都有自己的創造，從培養學生的探索意識的角度來講都是十分有價值的，從解決這個具體問題來講，這些方法都得到了正確的計算結果. 因此對每種算法都是應該肯定的. 但教材安排這道例題，顯然不只是為了讓學生幫助大象算出一共運了多少根木頭，而是讓學生掌握計算整十數乘一位數的方法.

四、把握教材問題的開放性，培養學生的創新意識

課堂教學中提開放性問題，為學生創新提供了廣闊的思維空間，能更好地滿足每名學生的學習心理需要，使學生的創新意識、思維能力得到培養，從而優化課堂教學效果. 那如何把握什么時候提開放性問題呢？我的做法是：根據新教材有許多開放性問題的特點，關注學生的需要，充分利用教材，把教材中的問題恰當地安排在教學的各個環節之中去提出.

這類提問一般可在導入新課環節中提出，目的是使學生對所學的內容產生興趣. 例如，在教授“平均分”時，可創設兩只猴子分8個桃子的情境，教師問：每只猴子可能吃幾個？為什么？學生紛紛發揮想象并回答：一只猴子可能才分到一個桃子，因為它在摘桃子時偷懶，它應該分得少，剩下的給另一只猴子……學生能把8種可能的分法都說到了. 學生有了分的各種情況，認識“平均分”十分順利，在學生思考問題的高潮中，把握好契機，適時進行總結：哪種分法分到的一樣多？教師以學生猜測猴子可能吃幾個桃子為中心進行開放，充分誘發學生參與學習的興趣，為學習新知創造了一個良好的開端.

其次這類提問通常放在課堂教學接近尾聲時進行，它既是對課堂教學的回顧反思，又是對課堂重點內容的強化. 例如，在教授“認識角”時，學生知道了角的各部分名稱，會用不同的方法作出角. 開放性提問：你能從生活中找出更多的角嗎？這一提問，不僅拓寬了學生的思路，激發了學生的學習興趣，而且讓學生感受到生活中處處有數學，數學就生活在我們的身邊.

課程改革以來，創造性地使用教材已經成為廣大教師的共識. 我們要根據新課程的理念和學生的實際需要對教材資源進行適度的“裁剪”與“拼接”，取其精華，注重知識傳授中的能力培養，思維的發展以及數學思想的滲透等，以追求教學的最優效果.