讓小學數學課堂提問更有效

著名教育家陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問……智者問得巧，愚者問得笨. ”有效的課堂提問是課堂教學有效性的有機組成部分，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生主動參與意識的基本控制手段，它能激發學生的學習興趣，促進學生數學思考，及時反饋教學信息，調控課堂教學進程，調節課堂氣氛，打造高效的數學課堂.

但在實際教學中，許多教師的課堂提問卻存在諸多不足，如提問方式單一、內容簡單、只針對少數學生……課堂中我們經常聽到的是教師簡單、隨意、重復的提問，學生則是不敢、不愿、不能或不善于回答問題. 有些教師的提問得不到學生的配合，學生要么答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學的冷場，達不到預期的效果. 因此，小學數學課堂呼喚有效提問. 那么，如何使課堂提問更有效呢？筆者認為可以從以下幾個方面入手.

一、提問的指向性要明確

課堂提問不是隨意的，總是在一定的目的支配下進行的，如溫故知新的復習性提問、新知理解的啟發性提問、觸類旁通的遷移性提問、歸納總結的概括性提問、了解學情的檢測性提問、學習方法的指導性提問等. 教師在上課前要精心設計提問，弄清楚每一個問題要解決什么問題，達到什么目的，安排好提問的順序. 如果教師的提問指向性不明確，往往使學生不知該如何作答，也達不到預期的目的.

例如：有一位教師教授圓的周長時，在學生測量出幾個硬紙板剪成的圓的周長和直徑，并計算出圓的周長除以直徑的商后，老師提問：“通過測量和計算，你發現圓有什么特點？”有的學生說：“一個圓的周長比直徑長. ”有的學生說：“一個圓的直徑大周長也大. ”顯然這一提問指向不明確，學生的回答也不符合教師提問的初衷. 如果改問：“通過測量和計算，你發現一個圓的周長大約是直徑的多少倍？”“為什么會出現有的同學的測量結果不相符呢？如果盡可能地減少誤差，那么周長是直徑的多少倍呢？”以上一步一步的提問，指向性明確，問在了關鍵處，有助于學生發現圓周長和直徑的關系.

二、提問要有思考的價值

在具體的教學過程中，教師應該盡量避免問一些“對不對”、“是不是”、“知道了嗎”等不帶思考性的問題，或者是一些帶有暗示性的問題，這樣的提問不僅不能引起學生的探究興趣，還會使學生產生厭倦，影響學習的效果. 教師的課堂提問不在于“多問”，而在于“善問”、“巧問”.

例如，在教授圓時，我先讓學生用手邊的工具畫圓，然后再教用圓規畫圓，接著提問：“用圓規畫可以看到圓心，你能找到前面幾個圓的圓心嗎？”學生從圓是軸對稱圖形的特點出發通過對折找到了圓心，對圓的知識有了更深刻的理解. 最后讓學生思考：“車輪為什么要做成圓形，而不做成正方形、長方形或三角形呢？”這樣的提問既沒讓學生高不可攀，也沒讓學生唾手可得. 學生通過積極思考，獲得了正確的結論，加深了對所學知識的理解.

三、提問的時機要把握恰當

孔子主張“不憤不啟，不悱不發”，即要在學生“心求通而未得，口欲言而不能”時提問. 在課堂教學中，正確把握提問的時機非常重要. 課堂提問的時機要精心選擇，過早則學生對問題缺乏準備，啟而不發；過遲則問題已經解決，成了馬后炮. 教師課堂提問必須選擇最佳時機，這樣才能引起學生的興趣，啟迪學生的思維.

數學課中提問的最佳時機設置點為：在知識過渡處提問；在新舊知識產生矛盾沖突中適時提問；在新舊知識轉化處提問；在學生思維發生障礙時及時提問；在學生思維誤入歧途時及時提問.

例如，在教授認識角時，教師出示了一系列與交通標志相關的實物：出口指示牌（長方形），轉彎指示牌（三角形）和限速警示牌（圓形）等，讓學生比較它們的不同.

師：這些是什么？

生：交通標志

師：它們有什么不同？

生1：有些是圓的，有些是方的

師：還有嗎？

生2：它們表示的意義不同

師：什么不同？

生：轉彎指示牌表示……限速警示牌表示……

生2：我不同意.

接著學生爭論起來.

在這種“滿堂問”的課堂里，教學氣氛是活躍了，甚至顯得有些熱鬧，但學生受益不多. 當生1已經講到要害時，教師的那句“還有嗎？”本是想讓更多的學生來敘述，提高課堂的參與度. 不想教師的隨意發問卻是畫蛇添足. 可見，提問時機的選擇是否恰當直接影響學生的數學思維. 教師要善于察言觀色，注意學生的表情和反饋信息，及時地提出合適的問題.

四、提問要符合學生的年齡特點

提問內容過于簡單，達不到啟發的目的；提問內容太難，學生無從下手. 提問要符合學生的年齡特點，要讓學生“跳一跳，摘得到”，要注意避免“低齡高問”，“高齡低問”.

例如，我們經常在課始聽到教師提出這樣的問題：“同學們，你們喜歡做游戲嗎？”“我們來做一個游戲，好嗎？”學生會異口同聲地回答：“喜歡！”“好的！”……像這些極簡單的提問，往往只是為了引起學生的注意，因而在幼兒園及小學低年級的課堂里用得較多. 對小學中高年級及以上的學生，采取跟低齡學生一樣的提問方式，是不符合學生心理發展特點的，教師應該注意盡量不要“高齡低問”. 另外，還要注意避免“低齡高問”. 如果一直教中高年級的老師下來教低年級，往往會出現課堂提問比較抽象，學生不易理解. 比如問學生：厘米和米的換算關系是什么？學生不明白，改問：1米等于多少厘米？學生馬上清楚了. 因此，教師提問時，對學生的年齡特點、認知水平和學習能力要心中有數，用不同的方式提出不同層次的問題.

問題是數學的心臟. 課堂提問是一種教學手段，更是一種教學藝術. 一個精心設計、恰當而富有吸引力的問題，往往能撥動全班學生的思維之弦. 小學數學課堂呼喚有效提問. 讓我們通過有效提問，打開學生思維的閘門，架起師生交流的橋梁，打造出扎實、高效、智慧的數學課堂.