詞塊教學與高職高專學生英語寫作能力的相關性研究

摘 要：寫作能力是二語綜合能力的重要表現手段，也是高職高專學生的薄弱環節。本文通過為期16周的詞塊教學法和傳統教學法的對比試驗，探討了詞塊教學法對提高高職高專學生英語寫作能力的有效性。研究結果表明，詞塊教學法能夠顯著提高學生的寫作水平。

關鍵詞：詞塊教學；英語；寫作通力；高職高專

中圖分類號：642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）03-0028-02

英語寫作是英語教學的重點和難點，寫作能力體現出學生的英語綜合能力，是英語水平的一個重要表現。然而，英語寫作也是我國英語學習者的一個薄弱環節，我國學生英語作文普遍存在詞不達意、搭配不當、句式單一、語法混亂等諸多問題。隨著語料庫語言學的發展，詞塊理論已成為語言學與英語教學研究的一個熱點。詞塊教學法的興起為大學英語改革提供了一個全新的視角。本文采用定量實驗研究方法，探討詞塊理論對高職高專英語寫作的影響，并提出改進英語教學的建議。

一、詞塊理論概述

詞塊（lexical chunks），也叫語塊（chunks）或預制語塊（fabricated chunks），這一概念最早是由Becker提出來的。他認為，語言的記憶和存儲、輸出和使用并不是以單個的詞為單位，那些固定的和半固定的模式化的板塊結構（idiosyncratic chunks）才是人類語言交際的最小單位[1]。Wray把詞塊定義為：“被作為一個完整的預制塊存儲或調用，而不是按照語法規則被一個一個分析或產出的，連續或非連續性的一組詞或意義單位[2]。Ellis將它看作類似問候語序列的所有字詞，它是固定的、可預測的，因而便于學習者記憶[3]。Nattinger DeCarrico認為：人們使用語言的流利程度不取決于學習者大腦中存儲了多少生成語法規則，而在于存儲了多少預制性語塊。自然話語中有90%是由半固定的預制語塊來實現的[4]。詞塊理論真實反映出語言習得的認知規律，對英語教學具有重要的指導意義。

受結構主義和生成語法學派的影響，語言學習被認為是掌握語法規則和積累單詞，語言教學也圍繞著語法分析和單詞釋義展開。受此觀點的影響，學生往往孤立地學習單詞和語法，然后在語言輸出時臨時生成語言，這樣很容易脫離語境，出現語用失誤的問題。從20世紀70年代開始興起的交際教學法重視培養學生的語言運用能力，通過特定語境，采用真實的語言材料來學習英語。但是交際教學法在教學過程中容易忽視語言結構，只強調輸出，而不重視輸入。隨著詞塊理論的興起，詞塊在二語教學中的應用也引起研究者的關注。語言學家Michael Lewis于1993年在其專著《The Lexical Approach》中首次提出詞塊教學法理論[5]。詞塊教學法是將學生的注意力從單個的單詞轉移到詞塊，通過學習詞塊來構建語言網絡。他將該教學法的原則歸納為：（1）不要將詞匯和語法分割開來，語言不是由語法體系構成，而是由多個詞塊構成；（2）教師不要分析或翻譯目標語言，而是引導學生將注意力集中到學習詞塊；（3）采用觀察、假設、實驗的學習過程來取代展示、練習、產出的學習過程。詞塊教學法把語法規則與語言具體運用的教學結合起來，避免了傳統教學中的兩個極端，是語言教學中新的發展方向。

近年來，我國一些學者就詞塊理論對大學英語教學的作用進行了探討。許多研究是關于詞塊教學對學生英語聽力、口語、寫作能力的提高是否有促進作用，采用定量和定性的分析方法進行論證。但是這些研究中多數研究對象為英語專業或非英語專業的本科學生，對高職高專學生的研究并不多見。高職高專學生具有不同于一般本科院校學生的特點。首先，他們的英語基礎比較薄弱，詞匯量貧乏，英語表達能力不強，對英語寫作有畏懼心理；其次，高職高專英語課程的要求不同于本科學生。高職高專的英語教學既要重視英語基礎知識和能力的培養，又要重視英語應用能力的培養。所以，高職高專英語教學要更具實踐性和實用性。結合詞塊教學法的特點，可以說，詞塊理論為高職高專英語寫作教學改革提供了一個全新的視角。

在上述背景下，本研究以非英語專業高職高專學生為研究對象，進行16周的實驗教學，采用定量研究的方法，探索詞塊理論對學生英語寫作能力的影響。

二、研究設計

（一）研究問題

本項研究主要回答以下幾個問題：（1）在實驗前的

測試中，實驗班與對照班的寫作成績是否具有顯著性差異；（2）在實驗后的測試中，實驗班與對照班的寫作成績是否具有顯著性差異；（3）實驗班在前測和后測中的寫作成績是否具有顯著性差異。

（二）研究對象

本研究以黃河科技學院非英語專業兩個專科班一年級的學生為受試。由于黃河科技學院采用分級教學模式，所有學生根據入學第一學期的英語期末成績被分為A級和B級，本實驗選取的班級均為A級。兩個班中一個班為實驗班，共35人，實施詞塊教學法；另一個班為對照班，共38人，實施傳統教學法，之后進行為時16周的教學實驗。

（三）研究工具

在實驗初，要求實驗班和對照班完成一篇作文寫作，測試的形式類似于大學英語四級作文測試，要求學生在30分鐘內完成一篇120字左右的作文，此次測試作為實驗的前測（pre-test）。實驗結束后，實驗班和對照班再完成一篇作文寫作，作為實驗的后測（pos-test）。兩次作文均由一位有著豐富教學經驗和閱卷經歷的教師評分，以保證評分的信效度。相關數據使用社科統計軟件（SPSS12.0）進行分析。

（四）實驗過程

在為期16周的實驗過程中，在對照班的英語教學中不導入詞塊的概念，實施傳統教學法。同時，對實驗班實施詞塊教學法，教學活動主要圍繞著詞塊理論，通過設計與輸入、強化和輸出有關的一系列教學活動，引導學生識別、積累并靈活運用詞塊，從而達到增加學生的詞塊量并靈活運用的目的，進而提高學生的寫作能力。

（五）數據分析

兩次寫作測試共收集被試作文146份，將作文的成績輸入軟件（SPSS12.0）進行統計分析，結果如下。

表1 實驗組和對照組前測和后測成績描述統計表

從表1可以看出，實驗組在前測中的平均成績略低于對照組，但是在后測中，實驗組的平均成績高于對照組1.54分，說明實驗后，實驗組的寫作水平有了提高。為了檢驗這種差異是否具有顯著性，對兩組的前測和后測成績進行了獨立樣本T檢驗，結果如下。

表2 實驗組和對照組寫作成績獨立樣本T檢驗

從表2可以看出，實驗組和對照組在前測中的成績沒有顯著性差異（P=0.886>0.05），這說明兩個班在實驗前的寫作水平相當，不存在顯著差異。經過一個學期的詞塊教學后，實驗組在后測中的平均成績高于對照組，通過獨立樣本T-檢驗統計結果顯示，兩組的后測成績存在顯著差異（P=0.004<0.01）。這表明，實驗組在經過詞塊教學后，寫作成績有了明顯提高。

表3 實驗組前測和后測成績配對樣本T檢驗

對實驗組的前測和后測成績進行了配對樣本T檢驗，結果顯示，雙尾t檢驗的顯著性概率為0.006，遠小于0.05，說明兩個變量之間存在顯著差異。這說明經過一個學期的詞塊教學，實驗組的寫作水平有了顯著提高。

從實驗結果可以看出，詞塊教學能夠顯著提高高職高專學生的英語寫作水平。教師應改變傳統教學觀念，不再將語法規則和單詞釋義作為主要授課內容，而要將詞塊概念引入到課堂，幫助學生樹立詞塊意識，培養學生辨識詞塊、記憶詞塊、運用詞塊的學習習慣。語法+單詞的傳統教學模式使學生在寫作時機械地運用語法規則組合單詞，臨時生成句子，這樣的表達方式容易受到母語思維的影響，產生中國式英語。詞塊教學可以幫助學生有效避免母語負遷移的影響。通過大量的詞塊輸入，學生在寫作時可以隨時調取大腦中的現有詞塊，從而擺脫母語思維的影響，使英語表達更地道、更準確。

參考文獻：

[1]Wesley，C.Becker.Applied Psychology For Teachers[M].Science Research Associates，Inc.1986：254.

[2]Wray A.Formulaic Language and the Lexicon[M]. Cambridge：Cambridge University Press，2002：357

[3]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition [M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1999：26-32.

[4]Nattinger J. Decarfico J.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Shanghai：Shanghai ForeignLanguage Education Press，2000：154.

[5]Lewis M.The Lexical Approach[M].Hove，EnglandLanguage Teaching Publications，1993：243.