以“結構”的視角推進課堂教學文化的創新

一、問題的提出

（一）當前諸多推進課堂教學改革舉措存在著片面化傾向

當前，“先學后教”“以學定教”“學案”“導學案”“30+15”之類的課堂模式在全面盛行，很多學校都致力于推行這些“模式”以推動課堂教學改革，提高課堂教學效益，重建課堂教學文化。但是據筆者考察，所謂“先學后教”“以學定教”“學案”“導學案”大都指向“預習”環節，主要表現方式是學生在上課前自己完成一定的練習題，教師在課堂中檢查、校對這些練習往往會占據較多時間，課堂顯得支離破碎，缺乏整體感與系統性。關注“預習”“練習”本身沒有問題，這對于提高課堂教學的有效性無疑是有益的，特別是對于當前課堂教學效率普遍較低的情況下，從任何一個因素切入都會有成效。但是把這些并非模式的“模式”當作提高課堂教學效益的法寶，搞“一刀切”強化和推行是過于簡單的做法。

（二）轉向“學”為中心的課堂教學觀念存在著認知片面化傾向

課程改革以來，人們的課堂教學觀念發生了很大的變化，似乎一致認為要從傳統的“教”為中心，轉向現代的“學”為中心，如此才是真正的新課程理念。把“學”從“教”中剝離的做法最后的結果是教師無所適從，“撿了芝麻丟了西瓜”。羅納德·海曼教授認為：教學是一種包含教師、學生和學科內容以及在一定的環境和某一特定時間段發生的相互作用。任何教學行為的發生都離不開上述五個要素，因而將學習方式視作影響教師行動的唯一或者主要因素都是不恰當的。

在以知識學習為中心的課程體系中，我們討論課堂是以教師為中心，還是以學生為中心并沒有意義，這種兩極對立的思維不利于問題的解決。在存在論意義上，課堂之所以存在是基于人的發展，但是這種發展并不是憑空產生的，而是依托于課程學習的，也就是說，教師和學生的活動是以課程學習展開的，課堂是這三者之間關系的存在，人的發展實際上是這三者互動關系產生的意義。

二、“結構”視角觀照下的課堂教學基本內涵

課堂教學是一個由多種要素構成的復雜系統。從教學實踐來說，不能把其中非主要因素作為提高課堂教學效率的法寶，也不能把一些觀念性的東西作為模式來看待，這些以偏概全的做法是不能長遠的。從“結構”視角研討課堂教學是側重從課堂教學的主要因素之間的關系架構出發，從系統和整體上提高課堂教學效率。

任何課堂都是有結構的，“一切事物無論表面怎樣雜亂無章，其內部必然隱藏著某種‘結構’。‘結構’是部分與部分之間關系的組合，是由事物的各個部分相互依存而構成的整體”。但是不同的結構性質是不一樣的，就像金剛石和石墨，一個是天然最硬物質，一個是天然導電性好的非金屬單質，其原因就在于碳原子的排列方式不同，其物質的結構不同。這意味著課堂中即使是教同樣的“練習”，如果其排列方式不同，課堂結構不同，其意義也不同。從課堂活動來說，以“先學后教”“學案”“導學案”為取向的“預習”并非是課堂結構的組成部分，只能是影響活動的因素而已。

按照社會建構論來說，世界不是由事物構成的，而是由事物之間的各種關系構成的；事物的真正本質不在于事物本身，而在于它與其他事物之間的那些關系；在任何既定的情境里，一種因素的本質就其本身而言是沒有意義的，它的意義由它與既定情境中的其他因素之間的關系決定，任何部分只能在整體中獲得意義。也就是說，我們當前研究課堂往往局限于某個特定因素，而實際上課堂是由多個因素組織的關系構成的，課堂是否高效并非在于練習或者教師本身，而在于師生與知識等多種因素之間的關系。在特定的情境中，我們并不會因為一節課沒有使用多媒體而說其低效，也并不會因教師口頭禪多了而掩蓋其知識組織與講解思維的嚴密性。

皮亞杰提出，兒童認知結構正是在一次又一次的同化順應，在“平衡—不平衡—新的平衡”的不斷循環中逐漸豐富、提高和發展的。由此，對于課堂教學來說，知識學習意義的產生取決于知識本身的規律和學生思維規律相互“匹配”，教師所做的事本質上是“改變知識結構”以“同化—順應”學生的思維規律，同時學生思維在“同化—順應”過程中獲得發展。所以課堂在本質上是“知識的思維化、心理化”，研究課堂應從知識的結構以及學生的思維規律入手，這才是回到了問題的源頭。提高課堂教學效率首先應提高教師“學科知識思維化、心理化”的能力。

三、以“結構”的視角推進課堂教學文化創新的幾個要點

（一）合理把握教學環節的節奏和頻率

經過很多教學設計專家的研究提出了多種教學模式，其中大多數模式即從課堂環節角度而言，如直導教學模式提出的六個教學環節是：定向：提出課的緣由和動機；呈現：解釋概念和技能；示范：對概念和技能進行講解示范；導練：對概念和技能進行課內練習；檢查：了解學生的理解程度；自練：布置作業繼續鞏固練習。一般的課堂時間40分鐘或45分鐘，應由幾個環節組成，這幾個環節可以看成是課堂的部分，不同環節的時間控制應充分考慮學習內容以及運用怎樣的方式，各個環節之間應形成關系意義的序列，即有合理的課堂節奏。按照觀課經驗，一般來說，小學一節課有6個左右環節為宜，中學為3—4個環節為宜。這和中小學生注意力集中的時間相關，而且每個獨立的環節內部也應有規律，學生獨立練習的時間應合理安排在各個環節中，形成張弛，學生獨立練習時間不少于15分鐘，次數不能多于5次。從課堂結構的內容維度看中心議題的確立不能多于4個，支干問題的設計不多于15個，這些支干問題有內在的邏輯序列，即有合理的課堂頻率。

（二）通過改變課堂組織形式建構課堂結構

用原始的二維時空說，課堂的基本存在方式是師生有組織的有內容的活動的時間流逝，時間的流逝是無法控制的，可控制的是人的活動以及活動的內容和形式，活動的內容和形式應以知識的結構為媒介，是師生與課程三者之間關系的存在，不妨稱之為空間。由于任何時間實際上由某種波動的頻率或節奏所決定，并由此成為可觀測值，因而，各種時間的區別就在波動性質上表現出來。從課堂角度來說，即為教學的內容與形式的關系。如教學《丑小鴨》的一個片段：

再讀《 丑小鴨》第一、二段時，教師問：此時，假如你是丑小鴨，你會怎么做？學生有的說：我要跳樓自殺；有的說：我將離家出走；有的說：我會去美容院整容，再回家讓他們瞧瞧我有多美麗；還有的說：我讓力氣大的朋友把他們揍一頓，看誰還敢欺侮我。

我們假設：①再讀《 丑小鴨》第一、二段5分鐘；②老師提問1分鐘；③學生A說1分鐘；④學生B說1分鐘；⑤學生C說1分鐘；⑥學生D說1分鐘。全班為30人。

我們分析10分鐘在空間上的分形，顯然本節課的組織形式是線性的，即第①環節5分鐘，30人參與5×30分；第②環節，30人參與1×30分；③、④、⑤、⑥環節均為1×1分。時間T=（5×30+1×30+1×1+1×1+1×1+1×1）分，其波動節奏是突陡并趨于直線。

同樣是10分鐘，我們改變組織形式：①再讀《丑小鴨》第一、二段5分鐘；②老師提問1分鐘；③請將最簡要的答案寫在紙上1分鐘；④同桌之間交流1分鐘；⑤學生A說1分鐘；⑥學生B說1分鐘。全班為30人。時間T=（5×30+1×30+1×30+2×1×30+1×1+1×1）分，其波動節奏和頻率顯然區別于前者，更接近人大腦認識事物時產生的α波，符合認知規律。通過以上例子，我們認為，改變課堂的組織形式實際上是課堂空間在時間上的分形，并且呈現出某種波動的頻率或節奏，各種時間的區別就在波動性質上表現出來，這實際上就是建構著不同的課堂結構，當然就會有不同的意義產生，課堂效率自然不同。

（三）通過改變知識或問題的組織形式建構課堂結構

還是以上面教學《丑小鴨》為例。從學生的回答看，學生并沒有理解文本。我們分析一下這個問題的結構：丑小鴨—你是—怎么做？對應的是：文本世界—現實世界—文本經驗和生活經驗交叉。這個問題混合了文本經驗和生活經驗，有兩種不同的結構，學生很難理解，只能從生活經驗中尋找出他人的經驗作為答案，而不是出于文本自身的理解。這是個敘事文本，可以通過講故事的方式進行教學，按照敘事心理學的觀點講故事不是一種簡單的言語表達，而是一種復雜的意義建構過程，是人認識和理解生活的一種方式。由于每個人的經歷不同，境遇不同，建構世界的方式（敘事）也就不同，因此敘事就是生活，或者反過來說，人生活在敘事里。因而如何理解“丑小鴨”的問題應有一個基于經驗理解的結構的，這個結構的要素是：丑小鴨所生活的世界的環境及其遭遇、他的行為、行為的結果、為什么會有這樣的遭遇、為什么會有這樣的結果。按照五個要素敘述重新建構了丑小鴨的故事，促進了故事的理解。教師的問題也應按照上述五要素的結構引導：你或者其他人生活世界的環境（人、工作、場所等）、你有怎樣的遭遇、遇到這些遭遇后你有怎樣的行為、這些行為導致怎樣的結果、你為什么會有這樣的遭遇、你希望有怎樣的結果。

引導問題不同，講故事的方式不同，敘事的結構就不同，當然就建構了學生理解的不同意義。威廉·舒伯特認為每一門學科都有一個深刻的、內在的結構，課程內容應該按照如下形式呈現給學生，即能使學生理解這種結構。……當片段化的信息透過學科的結構進行審視，并且與學科的結構相聯系的時候，這些信息就能結合在一起，并被賦予意義。這樣，目標就是選擇內容，這些內容既充分考慮到結構，并且也強化這種結構。布魯納提出，每一門學科都有一個結構，一個貼切的、美妙的結構。這個結構提供了有關事物的潛在的簡約性，并且，通過學習它的本質，我們就能達到對這個學科內在意義的理解。教師應該幫助學習者把知識固著在那個結構中，大量事實證明，通過把信息材料鑲嵌在兒童所建構的心智結構中去，任何信息的組織都會降低信息材料的復雜性。當然，這也是提高課堂教學效率的根本路徑。

當前一些課堂教學模式盛行，形成課堂教學的“時尚”“潮流”，這種“低級”課堂教學文化的流行值得警惕。建立基于“結構”視角的課堂教學文化觀念和實踐范式是提高課堂教學效率的常識問題。

（浙江省杭州市江干區教師進修學校 310020）