課程改革的成敗在于教師的情緒實踐和課程領導力

編者按：正如雅克·德洛爾所言：“沒有教師的協助和積極參與，任何教育改革都不可能獲得成功。”那么，作為課改具體執行者的教師究竟需要扮演好什么樣的角色呢？教育專家浙江大學劉力教授提出，課程改革的成敗在于教師的情緒實踐和課程領導力。本刊將分兩期連載劉力教授的觀點報告，以饗讀者。

雖然課程標準的研究和把握是課程改革的關鍵之一，但回顧自20世紀以來世界各地發生的許多課程改革運動，即使設計得再完美的課程也不能保證變革成功，因為作為變革理念實施者的一線教師，在整個過程中扮演著重要的角色。聯合國秘書長在2012年世界教師節致詞：“沒有一個教育系統能好過它所依賴的教師，教師既可能是教育系統水桶上的短板，也可以把一個教育系統帶向發展高地。”在21世紀的今天，為了深化課程改革，我們首先必須要清楚教育對教師能力提出的挑戰。其中教師的情緒實踐和課程領導力如何，決定著課程改革的成敗。課程改革的過程不僅是新的課程教材教法的探索過程，同時也是教師的情緒實踐和課程領導力發揮作用的過程。

課程改革的初衷是為了改進傳統的課程教材教法，然而，如果忽視了教師的情緒實踐和課程領導力就會產生愿景與現實的不一致。如課程改革的初始希望聆聽教師的聲音，讓教師認同并積極參與其中，但現在聽到的大多是“不同的聲音”，甚至出現抵制現象，如課堂上“假建構，真灌輸”的現象十分嚴重，按新課改的理念，雖然課堂上活動多了，但卻是為了“活動”而“活動”；課堂上對話多了，但卻從“滿堂灌”變形為“滿堂問”，未能真正啟發學生的獨立思維；在課堂上也增加了更多的小組合作形式，但未改變傳統的知識傳授方法；不少教師對新課標已十分熟悉，但是在實際的課堂教學中還是“穿新鞋走老路”。

以上問題說明教師的心態和情緒實踐決定了他們對新課程改革是主動參與還是被動參與，甚至抵制，以及在教學中只關心掌握知識的認知過程還是也把教學作為一種情緒實踐。而教師的課程領導力決定了他們能否將課改愿景變成現實。

一、課程改革中教師的情緒實踐

（一）問題的提出

研究者們曾總結出三種課程改革的實施策略，自上而下，自下而上，自中而上。其中以自上而下的策略居多。我國的課程改革就是自上而下推行的。在這種改革中教師往往處在底層或邊緣。他們通常被假想成能夠很好地貫徹改革者理念的人。但事實并非如此。在改革出現困難或錯誤時，他們又往往因執行不力而受到批評。正是在這樣的背景下我們開始重新思考課程改革究竟是個怎樣的歷程，教師在課程改革中扮演著怎樣的角色，他們會有怎樣的心理感受，又有什么會影響到他們對改革的積極推進？對這些問題的回答首先就涉及課程實施中教師的情緒問題。然而綜觀目前的教改現狀，可以發現要么在課程改革中忽視教師的情緒和工作感受，要么在課堂中比較關注知識維度，較少考慮情緒維度。在教學中，盡管我們熟悉教師“教什么”和“如何思考”，卻不太關心他們在教學中“如何感受”。其實教師的情緒變化決定他們的行為變化，只有當教師對課程改革產生積極的情緒體驗和與情緒相關的認知理解，教師才會出現真正的改變，否則只是表層的變化。因此研究者廣泛探討了教師在課程實施中發生的信念、動機、態度情緒等心理變化，其中對“教師關注”（即指教師對教學任務的情緒、疑慮、想法和思考等）問題的探討可以給我們以啟迪。

事實上，當我們通過教師的情緒變化來理解課程改革的成敗時，就會發現一方面課程改革會引起教師的情緒變化，會導致教師支持或抵制改革的情緒；另一方面，師生的情緒關系是課程改革的過濾器，影響著教師對新的課程教材教法的感受，如果教師認為課程改革不利于師生間的情緒關系，就不會支持改革。大家應當明白，改革意味著教師要去學習新事物、新理念。如果這些新事物、新理念給教師帶來的情緒上的憂慮（指教師對某一特定任務的疑慮和擔憂）多于快樂，他們就很難接受并采用，甚至會產生抵制情緒。因為教師預期的情緒會引導他們作出不同的選擇。

顯然，課程實施并非是簡單的傳播理念落實課標的理性的認知過程。還必須考慮教師的體驗、感受和情緒。

（二）何謂教師的情緒實踐

情緒實踐是指教學中表達著教師的情緒和體現這些情緒的行為，并影響學生的情緒體驗和行為的過程。其實從上個世紀90年代中期以來，人們已經開始認識到教師情緒在課程實施中的重要意義。他們認識到對教師來說教學也是一種“情緒實踐”，其中涉及“情緒理解”和“情緒勞動”。 所謂情緒理解是指設身處地地理解和詮釋他人的情緒體驗的過程。情緒勞動則指在教學過程中教師需要控制和隱藏自己的情緒。一方面，教師在教學過程中有強烈的情緒經歷（驚訝、焦慮害怕、內疚、悲傷、喜悅、狂妄、驕傲、沖動、嚴厲等），他們對學生，對自己的專業能力，對領導、同事、家長，對學校可能影響自己和學生的改革都有不同的感覺。另一方面，教師的思考和教學行動都反映了道德判斷和情緒投入，特別是在課程改革的背景下，教師的教學實踐被期望產生變化所引起的情緒反應更明顯。

此外，學術界還有 “情緒地理”理論（Hargreaves，2001）的提法。它指人們互動和人際關系在情緒上的“遠”“近”。影響情緒地理的有個人因素、學校因素和社會文化因素。以社會文化因素為例，不同社會的文化對情緒表現的理解是不一樣的，如中國傳統文化中對學生嚴厲、嚴格控制恰恰反映了教師對學生的關愛，正所謂愛之深、責之切。

（三）教師情緒實踐和課程實施（以蘇俄合作教育學為例）

前蘇聯合作教育學強調師生關系的性質決定教育的質量，指出知識學習不是冷藏的過程，師生關系不應該是強制性的，而應該是合作的，能產生教育共鳴的。為此，他們把教師的情緒實踐作為教學改革的方向。

這一學派的實驗老師們堅信課堂要有情感色彩，要加強師生之間心理上的溝通和情緒理解，倡導要使兒童的生活在課堂上繼續的教學原則。他們認為兒童不可能把自己的生活、自己的印象、自己的情緒感受遠遠地丟在校門之外，而是懷著純之又純的學習愿望來到學校。因此，努力讓每個兒童都帶著自己的全部生活走進課堂，作為老師他要讓兒童告訴他，每個人今天有什么使自己激動、焦急和難以忘懷的事，力求讓教育交響樂在兒童的學習和生活中更強烈更有感染力地響起來，而課的本身就會成為兒童的生活目的。

他們還主張要按最美的、適當的節律上課的原則（慢調—緩慢、平調—適中、稍緩、快板—快速、急板—急速、快速調—快速、活潑），鼓勵教師用表情手段來組織教學過程（溫情地、熱烈地、激動地、熱情地、興奮地、變幻無常地、任性地、迷戀地、出神地、活潑地、非常興奮地、隆重、莊嚴、堅決地、果斷地、戲謔地、玩笑地、安靜地、平靜地……）這種教學改革能給我們很大的啟示。（ 具體詳見《孩子們，你們好》（蘇） 阿莫那什維利 教育科學出版社 2005年版）

對學生來說，在課堂教學中直接面對、且留下深刻感受的并不是那些枯燥無味的課標和課表（盡管這很重要），而是那些滿懷激情和感召力、生氣勃勃地活躍在講臺上的教師們，正所謂教師即課程。而對教師而言，每堂成功的課不只是知識的傳遞、學習的掌握，而更是一次師生合作完成的學與教的“藝術表演”。課堂的魅力亦如舞臺表演，某種意義上也是不可重復的。經驗豐富的教師即便上同一門課，也會根據學生的趣味、需求和情緒做適當的調整，同時融入教師自己的情感、個性，進行心理上、情緒上的有效溝通。能把課講得讓人著迷的教師大都具備以下特征：教案精彩且能臨場發揮，教學生成且能即興創作，教書與育人、認知與情緒兼顧，讓學生有高峰的體驗和情緒感受，至于那些讓人津津樂道的教學法倒基本上可忽略不計。

因此，從教師的情緒實踐來描述其教學展開的過程和方式，思考其教育價值是不無裨益的。當今教學的著眼點往往在課程設計與學習建構上，而很少涉及師生基于情緒實踐而共同建構起來的五彩繽紛的課堂。在新課程三維目標的把握上，也大多忽視以情感帶動知識的教學方式，忽視教師的自我知識、激情和感召力以及教學過程中基于情緒理解的師生合作。這些都影響了對有效教學的實質性推進。

1.處理好研究學生、學科與了解自我的關系

我們做教師的總是按照我們是為誰而施教的，了解我自己和了解我的學生、我的學科同樣重要，好的教學不能只歸結為好的教學方法技術，還來自教師的個性、內心世界和情緒，以及與學生合作學習時所產生的教育共鳴。

2.相對于“用腦工作”的認知實踐而言，教師更應是基于情緒理解的“用心工作”的教師

盡管他們都是勝任教學業務工作的教師，但更重要的是，他們都是富有激情、富有感召力的教師。因為今天有太多的人把教學看作是一種專業技能層面的工作，毫無激情和感召力可言。教師做好專業技能層面的工作即用腦工作即可。但教師若要充滿工作激情并對兒童產生感召性影響，則必須用心工作。用心工作的前提就是教師對教育工作的意義有深刻的認識，而且這種認識不是抽象的思辨或理論的推演，而是真正浸潤于教師心靈的真知灼見。

（四）幾點教學建議

1.關注課堂的情緒張力，形成課堂上豐富多彩的情緒生態

因為學生在課堂上的學習和成長過程就是一連串的情緒感受和表達過程，教師要通過情緒實踐激活和調動學生的各種情緒以有效地促進學生的學習和成長過程。

（1）引擎式的情緒調節。即把情緒作為發動機系統，使情緒如引擎一樣具有調節功能，保持自己高昂的學習興趣和學習熱情，并根據自我反思調整學習態度、學習目標、學習內容、學習策略等，使學習狀態與學習過程朝著既定目標前進。

（2）情緒間的相互調節。即在教師的幫助下，學生通過情緒間的相互調節改善情緒狀態，保證課堂上的負向（消極）情緒向正向（積極）情緒轉化，讓學生從失望、沮喪、挫敗、煩惱中解放出來，重新感受到學習的信心和學習的熱情。

2.培養積極向上的課堂情緒生態

教師情緒實踐的核心內容是促進情緒的正向發展，美國心理學家施洛伯格將情緒劃分為三個維度，愉快度（愉快#不愉快）、注意度（關注#拒絕）以及喚醒水平的激活度。愉快度包括：愛、快樂、愉快、決心、不快樂、憤怒等。注意度包括：恐懼、驚奇、痛苦、注意、拒絕、輕蔑、厭惡等。激活度則是情緒喚醒的程度。情緒實踐的核心內容就是當學生處于負向情緒時要采取措施引導他們回到正常狀態，實現情緒的正向發展，從而培育學生自我超越、積極向上的課堂信念，并幫助學生避免課堂學習的無助感和無力感，進而提升學生課堂學習的幸福感。

3.引導學生將自己的情緒融入到教學活動中

學生在不同的學習活動中表現不盡相同：在具有挑戰性的學習活動中學生會流露出畏難或戰勝困難后的喜悅情緒；在輕松的學習活動中學生會感受到愉悅的情緒；在品讀滿含悲傷的作品時學生又會流露出悲憤或氣憤等情緒。教師在課堂中情緒實踐的重要作用就是引導學生將自己的情緒融入到教學活動之中，與活動“共情”“共感”，實現情緒與活動的匹配，發揮情緒實踐的最佳效益。

4.創設讓學生具有安全感的課堂環境

引導學生把班集體當成親如兄弟姐妹的群體，彼此認同、包容、默契、理解、具有溫暖、安全、和諧、愉悅等感覺，課堂猶如自己的家，任何人都能自由表達自己的情緒與想法，不用擔心自己的“錯誤想法”受到冷嘲熱諷，不會害怕自己的真實情緒受到拒絕和壓制，沒有任何的課堂排斥。

（未完待續）