走出“次等教育”的自卑境地

【摘 要】本文關(guān)注當(dāng)前中職生德育問題，在理論層面上思索造成中職生德育現(xiàn)狀的主要原因、解決途徑及其評價體制的可能性。結(jié)論與建議是：中職學(xué)校在現(xiàn)行教育體制中的功能定位與角色分工比較尷尬，使其陷入“次等教育”的思維困境之中。由弱勢處境導(dǎo)致的自卑心理是中職生德育現(xiàn)狀引人憂思的主要問題，以生活教育、職業(yè)教育和審美教育為重點(diǎn)的“轉(zhuǎn)向教育”是引導(dǎo)其走出“次等教育”思維困境的關(guān)鍵所在。惟其如此，中職生的身份認(rèn)同才能真正完成，中職生德育工作才有可能取得實(shí)效。

【關(guān)鍵詞】中職生 德育 次等教育 轉(zhuǎn)向教育

引 言

隨著高校擴(kuò)招大潮的興起和“普高熱”的出現(xiàn)，中職院校陷入生存困境，中職生入學(xué)后的種種表現(xiàn)引人憂思，德育質(zhì)量難以有效提升。究其原因，關(guān)鍵在于中職學(xué)校在整個教育體系中的處境尷尬，中職生的身份認(rèn)同沒有真正完成，以“轉(zhuǎn)向教育”為核心的德育工作重點(diǎn)無法自明，德育評價體系有待充實(shí)完善。

一、合理定位：突破“次等教育”思維困境

近年來中職院校的發(fā)展不盡如人意，中職教育成為人們眼中的“次等教育”。主要原因是它在現(xiàn)行教育體系中的尷尬處境：較之普高教育，其應(yīng)試水平欠佳，在升學(xué)上處于劣勢；較之高等教育，其科研能力不足，在學(xué)歷上不占優(yōu)勢；較之其他職業(yè)教育，其不如技術(shù)培訓(xùn)班立竿見影，在就業(yè)上難于凸顯。這種幾頭不著邊的特殊地位，導(dǎo)致中職學(xué)校在教育功能定位和特色認(rèn)定上搖擺不定：或囿于普通教育思維模式，較多強(qiáng)調(diào)知識傳授和考試成績；或受限于職業(yè)教育范疇，只注重技能培訓(xùn)和實(shí)踐操作。這種“左右逢源”的角色搖擺顯示了其在身份認(rèn)定上的底氣不足。

中職生的構(gòu)成比較復(fù)雜，大部分是沒考上高中的“落榜生”或家庭經(jīng)濟(jì)困難的“貧困生”，還有部分來自因父母離異或外出打工無暇照顧子女而造成的“問題生”。這些人們眼中“不成器的孩子”承受著來自學(xué)校、社會甚至是家庭的歧視與偏見，成為現(xiàn)行教育體制中的“次等公民”。這種灰色人群的弱勢處境給孩子們造成了嚴(yán)重的心理陰影：很多學(xué)生感覺“中職生”就像貼在身上的低等標(biāo)簽一樣，令他們無比自卑，難于擺脫“失敗者”的角色定位。不少中職生從入學(xué)的那一刻起就看不起學(xué)校，更看不起自己。正因如此，中職生的身份認(rèn)同始終難以真正完成。

其實(shí)，按照國家教育分類及其功能定位，中等職業(yè)教育是職業(yè)技術(shù)教育的一部分，為社會輸出初、中級技術(shù)人員及技術(shù)工人，在整個教育體系中處于十分重要的位置。而且，它是我國高中階段教育的重要組成部分，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)數(shù)以億計高素質(zhì)勞動者的重要任務(wù)，是國家經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的重要基礎(chǔ)。從本質(zhì)上講，中職教育和普通教育并無高下優(yōu)劣之分，其區(qū)別只在于功能定位與角色分工的不同，所謂“次等教育”只是他者的偏見投射于中職學(xué)校后于其自身所形成的一種壓力與自卑感，我以為這正是近年來導(dǎo)致中職學(xué)校發(fā)展困境的關(guān)鍵之所在。

“百年樹人，德育為先”，教育的根本目的在于培養(yǎng)和造就人才。中職學(xué)校想要謀求長遠(yuǎn)發(fā)展，首先必須突破成見、走出“次等教育”的自卑境地。惟其如此，中職教育才能準(zhǔn)確定位，真正回到自身功能特色，完成自我與學(xué)生的雙重身份認(rèn)同，讓學(xué)校滿懷信心地堅持自己的教育特色，讓學(xué)生充滿自信地堅持自己的求學(xué)選擇，這是中職生德育工作開展的前提。

二、立足實(shí)際：以“轉(zhuǎn)向教育”為核心

當(dāng)前中職生的在校表現(xiàn)令人擔(dān)憂。據(jù)統(tǒng)計，中職生中有違法傾向（如：破壞公物、強(qiáng)行索要、毆打他人等）的約占27%，有厭學(xué)情緒的約占40%，有其他不良行為的約占13%。這一比例總和占中職生的80%，可見大部分中職生的行為方式、生活姿態(tài)與情感態(tài)度存在失范傾向。因此，教育工作者感覺中職生難管難教，中職學(xué)校成為德育工作的“重災(zāi)區(qū)”，需要花費(fèi)更多心思和精力加以糾正。

中職生心理失衡、行為失范的主要表現(xiàn)是對前途感到迷茫、意志消沉、自暴自棄和情感冷漠等，如上所述，其根源在于他者的成見與歧視映射到學(xué)生心理上所形成的強(qiáng)烈自卑感。因此，我以為讓中職生走出“次等教育”的自卑境地，關(guān)鍵在于對其進(jìn)行“轉(zhuǎn)向教育”。

“轉(zhuǎn)向教育”是指在人成長過程的某些關(guān)鍵階段，其生理、心理會發(fā)生大的轉(zhuǎn)變，此時需要加以教育、引導(dǎo)，令這一轉(zhuǎn)變更加順利，轉(zhuǎn)變結(jié)果更加符合教育預(yù)期與社會規(guī)范。中職生正處于青春叛逆期，徘徊于人生的第一個十字路口，必須正確引導(dǎo)，幫助其順利完成轉(zhuǎn)折。較之同齡的普高生，中職生的機(jī)會和能力相對缺乏，弱勢地位使其“轉(zhuǎn)向教育”更為關(guān)鍵，可以說，轉(zhuǎn)向教育成功與否直接關(guān)系到學(xué)生能否徹底從“次等公民”的角色陰影中走出來。對每一個中職生而言，轉(zhuǎn)向教育成功則其以后的人生道路就會比較順暢，轉(zhuǎn)向教育不成功，則其以后的生命旅途可能會經(jīng)歷更多的曲折與坎坷。具體而言，我以為中職生的“轉(zhuǎn)向教育”應(yīng)該“務(wù)實(shí)”與“務(wù)虛”相結(jié)合，從生活教育、職業(yè)教育和審美教育三方面進(jìn)行。

（一）生活教育：以“公民精神”樹人

中職生的年齡在15-18歲之間，正是人生角色轉(zhuǎn)換的過渡期：法律上由負(fù)不完全責(zé)任過渡到負(fù)完全責(zé)任；經(jīng)濟(jì)上由靠父母養(yǎng)育過渡到自理自立；責(zé)任上也發(fā)生了很大的變化。但是其心智發(fā)展卻處于成熟與半成熟狀態(tài)，心理承受能力、自主自立能力與自我控制能力較差。調(diào)查結(jié)果顯示，中職生中有34.5%對前途感到迷茫，20.8%沒有確定的目標(biāo)在人生關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)折點(diǎn)上，學(xué)生們備受前途、理想和情感等問題的困擾，他們?nèi)狈ψ孕拧⑸蠲悦！]有學(xué)習(xí)動力，厭學(xué)現(xiàn)象尤其突出。

這些問題應(yīng)該是中職生德育的重點(diǎn)所在，但現(xiàn)狀是中職德育主題過于宏大、目標(biāo)太過遙遠(yuǎn)，有“重大節(jié)，輕小德”的傾向，導(dǎo)致德育功能減弱、效果低迷，對學(xué)生道德行為的改善幫助甚少。結(jié)合中職生的實(shí)際情況，我以為中職德育需調(diào)低目標(biāo)和切入點(diǎn)，要從宏大遙遠(yuǎn)“紙上談兵”式的教育中解放出來。讓德育工作“接地氣”，首先要以“公民精神”樹人，培育學(xué)生作為“社會的人”的基本行為習(xí)慣。

當(dāng)前中職生屢屢發(fā)生不文明行為受到非議，主要原因就在于其沒有養(yǎng)成良好的日常行為習(xí)慣、缺乏基本的“公民意識”和“公民精神”。教育即生活德育應(yīng)該是一種“社會健康教育”或者“個人的社會化過程”。就中職生而言，生活教育的目的不只是樹立遠(yuǎn)大的理想，更重要的在于培養(yǎng)其作為一個公民所應(yīng)具備的基本生存技能、價值觀和處世態(tài)度，幫助其獲得并理解公民基本知識，促進(jìn)個人發(fā)展，鼓勵他們關(guān)心并積極參與社會活動。

中職生“公民精神”教育要以公共生活為中心，向日常世界回歸，引導(dǎo)學(xué)生遵守現(xiàn)代社會公共生活基本準(zhǔn)則，從基本行為習(xí)慣的養(yǎng)成開始，注重日常生活禮節(jié)的培育。具體做法上，可以把中國古代的修身理論融入德育，用傳統(tǒng)文化中仁義禮智信等基本倫理道德準(zhǔn)則引導(dǎo)學(xué)生，讓其能知榮辱、明是非、辨美丑，懂得尊重勞動、尊重自己與他人，真誠禮貌待人，做一個誠信、善良、勤奮、務(wù)實(shí)的現(xiàn)代公民。

德育的最高境界是培育人的愛國熱情、集體主義精神和民族精神，但是只有從日常生活出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生正確面對生活挑戰(zhàn)，保持積極樂觀、健康向上的精神狀態(tài)與生活姿態(tài)，才能達(dá)到道德的提升和精神的升華。高遠(yuǎn)的道德境界其實(shí)都源于人的日常生活基本品德，因此，對中職生而言，以“公民精神”樹人，從生活教育出發(fā)才是更務(wù)實(shí)、更有效的做法，也更有現(xiàn)實(shí)操作性。

（二）職業(yè)教育：以“職業(yè)精神”立業(yè)

中職教育具有顯著的“務(wù)實(shí)性”。從功能定位和角色分工上看，它是職業(yè)教育，而非升學(xué)教育，大可不必背上沉重的應(yīng)試包袱。被應(yīng)試教育“松綁”是其優(yōu)勢之所在，中職學(xué)校正好可以將精力真正用在培養(yǎng)和提高學(xué)生的綜合素質(zhì)上，教育學(xué)生以“職業(yè)精神”立業(yè)，成為德才兼?zhèn)涞膶?shí)用型技術(shù)人才。訓(xùn)練有素的職業(yè)教育不僅能教會學(xué)生立足社會的一技之長，是實(shí)現(xiàn)人生價值的重要途徑，更是對其進(jìn)行“轉(zhuǎn)向教育”的重要手段。

回到“職業(yè)教育”的概念本身，中職教育的目的在于培養(yǎng)初、中級實(shí)用型技術(shù)人才，換句話說它是培養(yǎng)“藍(lán)領(lǐng)”技術(shù)工人的重要基地，是整個教育體系不可或缺的重要組成部分。中職生是未來企業(yè)發(fā)展的主力軍，從業(yè)后將在一線推動國家實(shí)業(yè)發(fā)展，對我國現(xiàn)代化建設(shè)發(fā)揮著不可替代的作用。而且，隨著新一輪高校擴(kuò)招帶來的就業(yè)困難和企業(yè)對實(shí)用型技術(shù)人才的大量需求，中職學(xué)校面臨新的發(fā)展機(jī)遇。在這個意義上講，中職生的求學(xué)之路不是退而求其次與不得已而為之的被動選擇，也無需陷入“次等教育”的自卑境地。因此，培育“職業(yè)精神”，凸顯職業(yè)教育的特色是引導(dǎo)中職生走出自卑境地的一種途徑。

教育就是養(yǎng)成習(xí)慣。與生活教育一樣，中職生的職業(yè)教育也應(yīng)該大處著眼、小處著手，不必直接進(jìn)行宏大意義的構(gòu)建，而要從實(shí)際出發(fā)，建立中職教育與個人前途之間的關(guān)聯(lián)性，讓學(xué)生認(rèn)識現(xiàn)在的教育對未來生活的重要意義，調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性，突出職業(yè)行為、職業(yè)道德、職業(yè)紀(jì)律、職業(yè)理想和創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新等能力的教育，幫助和啟發(fā)學(xué)生立足現(xiàn)實(shí)準(zhǔn)確定位人生，學(xué)會分析自己的優(yōu)劣勢、揚(yáng)長避短，樹立正確的職業(yè)觀，確定適合自身發(fā)展的職業(yè)理想和職業(yè)生涯規(guī)劃，用所學(xué)技能立足社會，實(shí)現(xiàn)人生價值。具體而言，以“職業(yè)精神”立業(yè)，要求學(xué)生能從實(shí)際出發(fā)確定適合自己的人生目標(biāo)、構(gòu)建和諧融洽的人際關(guān)系、保持良好的社會適應(yīng)能力、恰當(dāng)?shù)那榫w控制能力以及不斷拓展創(chuàng)新的能力，為走向職場奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)。

（三）審美教育：以“情感態(tài)度”化人

從善、求真、愛美都是人的本質(zhì)需求，一定程度上，它們可分別對應(yīng)于生活教育、職業(yè)教育和審美教育，三者并無高下之分。然而，當(dāng)下的中職教育偏重于要求生產(chǎn)與實(shí)用技能的掌握，相對缺乏人文精神，中職生缺乏必要的精神支柱和社會理想。因此，我以為中職生德育工作在“務(wù)實(shí)”的同時，也需“務(wù)虛”，要注重對學(xué)生“情感態(tài)度”的培養(yǎng)，用審美教育豐富其精神文化生活，提升人文素養(yǎng)。

德育的根本宗旨是培養(yǎng)人的美好心靈和高尚情操，就人的本質(zhì)而言，它渴望尊重與理解，尋求幫助和個性的張揚(yáng)。但是中職學(xué)校的生源多樣化，中職生的社會閱歷較為復(fù)雜，他們在日常生活中受到的負(fù)面影響較多，表現(xiàn)為道德觀狹隘、思想偏激、容易沖動與發(fā)生過激行為，甚至走上違法犯罪道路，這些剛性的負(fù)面行為用柔性方式加以引導(dǎo)和克服會更有效。審美教育是一種柔性教育，它用以柔克剛的方式完成對人的心靈的雕塑、培養(yǎng)和潤澤，增加中職生對正面事物的感知和正能量的吸收與傳播，引導(dǎo)他們走出消極懈怠的人生困境。

審美離不開情感投入，審美教育需要通過“愛”與“美”的滋養(yǎng)去感發(fā)性靈、陶冶情操。因此，我以為中職學(xué)校需要開設(shè)書法、音樂、美術(shù)、舞蹈、攝影等藝術(shù)特長課程，讓學(xué)生在潤物無聲的狀態(tài)中培養(yǎng)積極健康的情感態(tài)度，同時獲得感悟美、認(rèn)識美及創(chuàng)造美的能力。此外，還可以在學(xué)校開展豐富多彩的文藝展演和社團(tuán)活動，讓學(xué)生從自己的興趣愛好出發(fā)參與課余文化生活，真正忙碌起來，學(xué)會熱愛校園、熱愛生活，關(guān)愛自己與他人。

“務(wù)虛”式的審美教育在一定程度上補(bǔ)充了生活教育和職業(yè)教育的“務(wù)實(shí)性”給學(xué)生帶來的約束與限制。它注重以美育人、以情化人，在滋潤心靈、完善人格的同時用美的感化讓學(xué)生懂得做人、學(xué)會做事，促使其內(nèi)在能動性的激發(fā)，從而進(jìn)入自我教育、自我發(fā)展的境地，做到知行合一。在這個意義上說，審美教育以“情感態(tài)度”化人也是對中職生進(jìn)行“轉(zhuǎn)向教育”的有效方式。

三、務(wù)求實(shí)效：構(gòu)建多元德育評價機(jī)制

德育是一種“仰望星空，腳踏實(shí)地”的教育。“仰望星空”是人類道德教育的理想境界，“腳踏實(shí)地”卻是其現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)與目標(biāo)，人類道德理想只有在現(xiàn)實(shí)生活中踐行，才能彰顯意義。沒有實(shí)踐檢驗(yàn)的德育如水中月、鏡中像，很難產(chǎn)生真正的價值、發(fā)揮應(yīng)有的作用。因此，要保證中職生德育實(shí)效必須構(gòu)建多元化的德育評價機(jī)制。

多元化的德育評價機(jī)制要求評價主體多元化、評價對象多元化和評價途徑多元化。評價主體多元化要求德育結(jié)果的評價不僅來自學(xué)生自評，還要有來自老師、同學(xué)、家長和社會等他者的參與。評價對象多元化要求評價的范圍不僅是德育課的學(xué)習(xí)成績，還包括德育實(shí)踐活動服務(wù)對象的結(jié)果反饋，以及周圍人的輿論印象等因素的介入。評價途徑的多元化可以采用口頭、書面、網(wǎng)絡(luò)媒介等方式讓更多的人參與到德育評價中來，確保德育實(shí)效能被真實(shí)反映。中職生德育實(shí)效的體現(xiàn)只有在多方參與評介中獲得平衡，才能客觀公正、真正體現(xiàn)德育結(jié)果。

總之，我以為導(dǎo)致當(dāng)前中職生德育現(xiàn)狀的主要原因在于其無法擺脫“次等教育”的自卑心理，反思學(xué)校的角色認(rèn)同與功能定位、引導(dǎo)學(xué)生走出自卑境地、合理定位自身價值與意義是當(dāng)前中職德育面臨的首要問題。打破他者的成見，進(jìn)行以生活教育、職業(yè)教育和審美教育為重點(diǎn)的“轉(zhuǎn)向教育”，同時構(gòu)建多元化的德育評價機(jī)制是解決問題的有效途徑。惟其如此，中職學(xué)校才能真正走出困境，充滿自信地堅持自己的教育特色，中職生德育才有可能取得實(shí)效——讓學(xué)生對學(xué)習(xí)滿懷信心、堂堂正正做人、踏踏實(shí)實(shí)做事，成為德才兼?zhèn)涞膶?shí)用型技術(shù)人才，為社會做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

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