和諧育人理念下科學史教育的解讀

[摘 要]科學的日新月異外在地推動著社會前進，但也內在的產生了危機。原本是融通一體的“科學”卻分為自然科學和社會科學、思維科學。而自然科學與社會科學的對壘無疑不利于人的和諧發展。昔日那些博學善為的大師正是和諧育人理念的旨歸。相形之下，今天的教育卻略顯尷尬。薩頓的一個聲音卻讓教育看到了一種可能。科學史是溝通自然科學與人文科學的一座橋梁。以科學史為載體的科學史教育將以兩個主題的傳繼來促進人的和諧發展。

[關鍵詞]和諧育人理念 科學史 科學史教育

[中圖分類號] G31 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）05-0093-03

世紀偉人愛因斯坦有言：“用專業知識教育人是不夠的，通過專業教育，他可以成為一種有用的機器但是不能成為一個和諧發展的人。要使人生對價值有所理解并且產生熱烈的感情，那是最基本的。必須獲得對美和道德上善有鮮明的辨別力。否則，他連同他的專業知識——就像一只受過很好訓練的狗，而不是一個和諧發展的人。”[1]這一語中的地道出了和諧育人理念——教育不僅僅是“生存教育”（education for surviving），而且還應該是“存在教育”（education for being）。只有接受過“生存教育”和“存在教育”的人才有可能成為技藝超群、駕馭生活節奏和仁愛向善、深知人生意義的大寫之人，即和諧發展的人。歷史上，像亞里士多德、列奧納多·達·芬奇、阿爾伯特·愛因斯坦、錢學森、錢偉長……這樣的大師哪一位不是和諧發展的人？而如今，在這個科學技術日新月異的時代，誕育這樣的大師似乎是天方夜譚了。原因或許有很多，但教育有著不可推卸的責任。在強勢的科學技術面前，教育淪為了實利主義的“卑女”，在學科設置上科學與人文分道揚鑣且越走越遠。科學教育逐年升溫，人文教育則漸被邊緣化。這種分裂所帶來的危害不言而喻——人成為“最專門化而同時又最沒有教養的人”。[2]一定意義上講，若要成為一個和諧發展的人，就需對科學與人文兩種文化都有相當的了解并能在其間保持適當的平衡。為此許多有識之士致力于實現這樣的理想，科學史之父薩頓正是其中之一。他大聲疾呼要在人文與科學之間建立一座橋梁，而這座橋梁——科學史，正是我們這個時代的教育需要。

一、理解“科學史”

科學史是一門跨越科學與歷史兩大領域的交叉學科。因而，理解“科學史”必然要先對“科學”和“歷史”這兩個概念進行準確的認識。然而，無論是“科學”還是“歷史”都是一個頗具爭議的概念，學者們的理解至今仍莫衷一是。

正如任鴻雋在《科學方法講義》中所言：“科學的定義，既已人人言殊，科學的范圍，也是各國不同。”“科學”一詞可以追溯到希臘文episteme，意為“知識”和“學問”。后被拉丁文scientia所承繼。在傳播中它的意思或多或少地發生了一些轉變。“英文偏離最多，通常并不指一般意義上的‘知識’（英文里有另外一個專門的詞knowledge）而是指物理、化學這樣一些‘自然科學’（nature science）；法文和德文偏離得少一些，其中德文基本上保存著與scientia一樣的意思（從構詞形式上與英文的knowledge完全一樣），并不特指自然科學，也包括文史哲等人文學科。”[3]由此可見，德文wissenschaft似乎更好地保持著“科學”的原意。而在中國，“科學”一詞是個舶來品。侵略者的堅船利炮將科學中的自然科學的魅力展現十足，也正因如此，自然科學在中國的土地上開始了它的旅程。時至今日，自然科學似乎成了科學的全部，即科學就等同于自然科學。事實上，這是一個認識上的錯誤。完整地理解事物才能有助于全面地把握事物，進而推動它的平衡發展。理解“科學”就需要宏觀與微察。所謂宏觀下的“科學”是指科學原本之意——“每一種學問，只要其任務是按照一定的原則建立一個完整的知識的話，皆可被稱為科學”。（康德語）因而，無論是社會科學還是自然科學還是思維科學都應屬科學。而微察下的“科學”即指西方近代科學革命以來日新月異的被狹義化成的“自然科學”——建立在數學和實驗的基礎之上，具有嚴密的邏輯性的系統化了的知識體系。出于此，卡納普對“科學”的闡釋似乎更完整——“我們在最廣泛的意義上使用‘科學’一詞，包括所有的理論知識。不管它是自然科學領域還是在社會科學或所謂的人文學科領域。不管是借助特殊的科學程序發現的知識，還是基于日常生活中的常識的知識。”[4]

歷史上，因認識“歷史”的角度不同而存有不同的觀點。作為討論的前提本文選擇了通常意義上的“歷史”，其他多元理解不再贅述。“我們通常所說的‘歷史’一詞，包含了兩種含義。一種指過去所曾經發生過的事件、思想和活動。二是它同時也指我們自己對它們的認識和理解。”[5]當然，這其中所潛在的含義有很大的討論空間，但作為指代人對于過去所發生的事件的描述和說明的“歷史”，大多數人還是能夠給予認同的。

試圖給“科學史”作一個人盡認同的定義似乎是不可能的事情。因為“科學”和“歷史”的多視角理解就已經決定了“科學史”也是一個仁者見仁、智者見智的概念。例如，著名科學史家薩頓給科學史的定義為：“客觀真理發現的歷史；人的心智逐步征服自然的歷史；它描述漫長而無止境的為思想自由、為思想免于暴力、專橫和迷信而斗爭的歷史……它的目標就是解釋科學精神的發展，解釋人類對真理的反映的歷史、真理被逐步發現的歷史以及人們的思想從黑暗和偏見中逐漸獲得解放的歷史，而應在科學史中發現那些永恒的內容。”[6]又如，袁江洋曾提：“什么是科學史？回答很簡單：科學史是歷史。科學史研究什么？回答同樣很簡單：科學史，它如同一般歷史一樣，它研究人，揭示人性的發展與變化；哪里有人，哪里有人類文化，那里就有歷史，那時就有科學史。”[7]《簡明不列顛百科全書》的解釋為：科學史一直是關于知識不斷積累以及科學戰勝無知和迷信的成功歷程的記述。《辭海》對科學史有如下解釋：以科學發展為研究對象的歷史科學，是人類文化史的重要組成部分。它描述和解釋科學知識產生、發展與系統化的進程，是近代科學發展到一定階段的產物。……定義者總是會基于對“科學”與“歷史”的理解從某一視角提出對科學史的理解。因而，對于科學史的多元定義也是對科學史不同側面的反映，這也有助于完整地理解科學史。

二、科學史教育的主題

以科學史為載體的教育就是科學史教育。科學史教育依據所學專業性質的不同而分為針對科學專業學生的科學史教育和針對人文科學專業學生的科學史教育。在具體的實施中，二者的科學史教育是有些區別，但從宏觀而言，二者的科學史教育還是存在共性的——科學史是溝通科學與人文的橋梁，因此，這橋的“兩端”就是科學史教育的主題——傳播科學的同時傳承人文。

科學（主要指自然科學）是不斷求真的，它總是在“是什么”的問題下苦苦追尋著答案。它的問題來源于客觀世界，它的答案同樣也關乎客觀世界。因而，科學一直走在探索客觀事物的路上。因為它走在路上，所以科學真理始終處于發展和被修正的過程中。科學史上多少科學事件是最好的印證。例如，托勒密的地心說是如何引發哥白尼革命的，開普勒是如何在哥白尼日心體系和弟谷成果的基礎上提出行星運動定律的，這其中所產生的天體知識分別是什么。又如，蓋倫的心血系統為何能被哈維的血液循環理論所取代……在一個個科學知識不斷被修正的過程中，我們從中會對科學方法有所了解。可以說，科學史上的每次重大進展都與科學方法有著密切的聯系。同時，也能感受到科學家追求真理的那份可貴的科學精神。正是在科學精神的激勵下，科學史上才會輝煌不斷。從傳播科學的主題意義上講，科學史教育“通過重要的科學事實、概念、原理、方法以及技術發明的歷史背景、現實來源和應用，對科學史上一些重大發現、發明過程的介紹和一些簡單而典型的著名案例的學習以及通過歷史上的一些著名的反例，使學生對相關科學知識本質的理解、對科學過程與方法的理解加深，并且培育學生的科學態度、情感與價值觀。”[8]

科學史是一幅人類探索科學歷程的長卷，長卷中的任何一物均已深深地留著人類的痕跡。它反映著那個時代、那個社會以及那時的意識形態……這些都顯有人文之痕。人文是求善務美的，作為人類精神世界的支柱，它總是關注那些“應然”的問題。回顧科學史，多少實例都閃爍著人文的光輝。僅舉一例，阿爾伯特·愛因斯坦作為一名科學家，他始終是真、善、美的使徒。他的科學的理性思維總是和善意的行為相輔相成，在他看來“只有按道德行事，才能賦予生活以美和尊嚴”。正因為如此，超越個人利害的獻身精神與對未知事物的探求是他科學活動的源泉。愛因斯坦這位科學史上的科學巨匠更關注人類的前途，將科學與人類、與社會緊密相連，因而他也是一位杰出的人文戰士。諸如此類，科學史上不勝枚舉。科學史是極具人文意蘊的。“它們表現了我們最崇高的傳統，我們心中最美好的東西。那些傳統中有一些把我們帶回到古代或中世紀，另一些則始于昨天，但無論是古老的還是新的，這些傳統使我們因過去而感到自豪，對未來滿懷信念。它們幫助我們成為更好的人，更聰明，更仁慈，更謙恭，甚至更為愉快。”[9]

“沒有科學的人文是殘缺的人文，人文有科學的基礎與科學的精髓；沒有人文的科學是殘缺的科學，科學有人文的精神與人文的內涵。”[10]在科學史的長卷中，科學與人文始終相形而伴，因而，在科學史教育中科學與人文亦珠聯璧合。

三、科學史教育與人的和諧發展

科學史教育的兩個主題——傳播科學和傳承人文——具有共存性和兼容性，這便使得科學史教育對于人的和諧發展有著得天獨厚的優勢。

（一）以科學知識與人文知識的整合來健全人的知識

科學知識是獨立于人主體之外的有關客觀事物及其本質、規律的知識。它不會因人而生、而變、而滅。它始終靜靜地存在著，等待著被發現的那一天。例如，阿基米德的浮力定律F=G=pgv，牛頓的力學公式f=ma，愛因斯坦的質能變換公式E=mc^2……當科學知識轉化為生產力時，它便顯現出無可比擬的“實利”。面對利誘，教育的學科設置日趨精細化、專業化，人的培養也片面化、專家化。這樣的人或許不缺乏生存的技能，但卻丟失了存在的支點——人文知識，一種人類在對自身內在精神世界和情感世界的認識和改造中形成的智慧力量，它既是知識體系，又是道德體系，也是價值體系。培養專家并不是教育的終極目標。斯賓塞認為教育的目的是為了人的完滿生活做準備。實現人的完滿生活需要對生活進行分類，需要對分類后的生活所需的知識有所學習。“生活準備說”里的知識理應是既符合客觀規律的科學知識，又適應人的精神需求的人文知識，兩類知識的整合健全了人的知識體系，才能更好地促進人的和諧發展。應該說，知識的分科現象是歷史的必經階段，隨著學科交叉、融合及人類對于世界探索地深入，知識的大整合已成為一種必然趨勢。科學史教育天然地符合了這一發展趨勢并逐漸成為實現人之和諧發展的途徑之一。

（二）以科學方法與人文方法的融通來提升人的能力

教育的目的不是將人培養為知識的“奴隸”，而是將人培養為知識的“主人”。所謂的“奴隸”就是為了知識而去知識，“主人”則不同，他是為了新知而去知識。而“新知”是基于大量已有知識，在方法的協助下產生的。方法是人類認識客觀世界和改造客觀世界的工具或手段，在英國哲學家培根的《新工具》中認為，方法是在黑暗中照亮道路的明燈，是條條蹊徑中的路標。因而，也可以說方法是產生新知的“知識”。現代教育不缺乏知識的傳授，而缺少能力的提升。知識只是人全面和諧發展的前提條件，當人從已有的知識中掌握了產生新的知識的“知識”時，這便是一種能力。當能力與知識相互促進時，人的和諧發展就是可能的。科學方法一定具有規律性、實證性，人文方法卻常是心證的、體悟的，并非一定是實驗的、實證的。在科學史上，許多事例都說明了科學發展不僅與科學方法有關，而且與人文方法相系。正如杰出的科學家錢學森所言：“難道搞科學的人只需要數據和公式嗎？搞科學的人同樣需要有靈感，而我的靈感，許多就是從藝術中悟出來的。”

（三）以科學精神與人文精神的交融來涵養人的精神

人是時代精神的反映。“和諧”必將是這個時代跳動的最強音，而將成為時代的精神，成為人的精神。“精神是主體生命活力的體現，是主體生命的秩序，它在生命有機體中是一種精髓、精華，更是一種性格、氣質特征。”[11]科學精神與人文精神以提升為人的內在氣質、轉化為人的靈性而成為人的兩種崇高精神，二者雖有不同，但相互補充，相互協調，并將在更高層次上實現和諧統一，這對于人的和諧發展是大有裨益的。科學史所展現的科學精神與人文精神是需要被弘揚的，是科學史教育涵養人之精神的精神所在。科學家們在探索科學的道路上，改革創新、堅忍不拔，為科學真理的價值付出了高昂的精神代價，甚至是生命代價。他們在對客觀存在物之真、善、美追求的過程中所展現出的人類自身的真、善、美，正是科學精神與人文精神高度融合，是完美境界的呈現。正如愛因斯坦所言：“科學的發展，以及一般的創造性精神活動的發展，還需要另一種自由，這可稱為內心的自由。這種精神上的自由在于思想上不受權威和社會偏見的束縛，也不受一般違背哲理的常規和習慣的束縛。這種內心的自由是大自然難得賦予的一種禮物，也是值得個人追求的一個目標。”[12]

[ 參 考 文 獻 ]

[1] [德]亞斯貝爾斯.什么是幸福[M].北京：三聯書店，1991：56.

[2][8][9] 劉兵，江洋.科學史與教育[M].上海：上海交通大學出版社，2008：165、60、79.

[3] 吳國盛.什么是科學[J].博覽群書，2007，（10）：28.

[4] 李醒民.科學是什么[J].湖南社會科學，2007，（1）：2.

[5] 何兆武.歷史是什么[J].清華大學學報（哲社版），2009，（5）.

[6] 薩頓.科學的生命——文明史論集[M].北京：商務印書館，1987：18.

[7] 袁江洋.懷疑的化學家及相關化學史問題[EB＼OL]. http：//www.csc.pku.edu.cn/art.php？

[9] 劉兵.克麗奧眼中的科學：科學編史學初論[M].上海：上海科技教育出版社，2009：187.

[10] 楊叔子.科學人文 和而不同[J].清華大學教育研究，2002，（3）：18.

[11] 劉文霞.教育哲學應有的意蘊[J].教育研究，2001，（3）：31.

[12] 愛因斯坦文集（第3卷）[M].北京：商務印書館，1979：179.

[責任編輯：雷 艷]