后現代主義對高等教育知識生產的影響

[摘 要]文章分析了后現代主義對知識觀念的影響，介紹了吉本斯等人所論述的知識生產新模式，分析了這種知識生產新模式的后現代特征，并通過對這種知識觀特點深入分析，揭示出在知識社會中大學必將要隨之做出改變的一些本質原因。

[關鍵詞]后現代 知識觀 生產模式

[中圖分類號] G64 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）05-0089-04

20世紀中期以來，伴隨著競爭、合作與全球化和信息化時代的到來，曾經貴為“紳士”的知識變得越來越“平民”，教育和科研不再專屬于某一特定階層，變得越來越大眾化。知識開始在整個社會彌散，市場和商業的規則開始介入知識的生產。這種建立在“后現代”社會基礎上的新的知識生產模式在許多方面突破了原來的知識生產格局，給我們的社會和生活帶來了深遠的影響，我們需要重新解構知識，基于后現代主義的批判性成了建構新的知識大廈的圭臬。

一、后現代主義與新知識生產模式的產生

“后現代主義”根源于現代的發達工業社會，并理論地表征著這個社會的現實及其自我否定。后現代社會是以知識生產為基礎的，而知識也不再是抽象的和形而上學的，它已經失去了其終極性的承諾。一方面，知識在社會中的重要性日益提高，出現了知識社會的概念，社會經濟對知識的依賴程度空前提高，知識作為一種生產要素在生產過程中具有重要的作用。另一方面，建立在后現代主義基礎上的知識觀拒絕再將知識分級，拒絕把知識分為高等知識形式和低等知識形式、基礎知識形式和應用知識形式。知識一方面變得不再神秘，另一方面卻越來越依賴于現代技術的力量才能發展，新的知識生產模式產生了。

（一）后現代主義的產生及特點

后現代主義（postmodernism又譯后現代思潮）是二十世紀五六十年代以后流行于歐美的一種新文化思潮。對其界定，在西方至今仍眾說紛紜，各執一詞。從字面上看，它出現在現代之后，但作為一種理論思潮，它卻并不是產生于“現代之后”，而是形成于“現代之中”。它并不是呼喚或預測“現代之后”的“后現代”，而是反思和批判盛行于“現代之中”的“現代主義”。因此，我國學者多認為，“后現代主義”一詞就是表征區別于現代性的后現代運動及其現象。[1]它不是一種真正意義上的思想體系，它是相當復雜的和多元的，它拒絕簡單化的還原傾向的解釋。而所謂“后現代”，也主要不是指歷史中的一個時代，而是指對待“現代主義”的一種態度，即反“現代主義”的態度，其顯著標志就是對形式主義和現代主義運動中抽象本質的否定。這種看待事物的方式包含了某種相對主義思想，它不是看到目前現代性的毀滅，而是看到在承認差異的基礎上重建意義的新的可能性。它所批判的“現代主義”，就是“現代社會”和“現代人”的“主義”，它把“現代社會”、“現代人”及其所實現的“現代化”和“現代性”作為反思的對象，從而對“現代主義”進行前提批判。[2]

這就要求，人們必須重新認識和解構原來的知識體系，將在現代主義中建構起來的規范世界進行“消解”。這種消解，打碎了普遍對個別的規范，現實對根源的依賴，必然對偶然的支配，規律對創造的制約，統一對選擇的排斥，崇高對渺小的蔑視等等，重構甚至是倒置了這些范疇的關系，它的自我期待是“消解”規范人的存在的一切“超歷史”的或“非人的”存在，是消解一切已有的或可能的表征崇高的“神圣形象”和“非神圣形象”。這種“后現代主義”，“除了我們自己放在那里的東西以外，在我們內部沒有更深刻的東西；除了我們在建立一個規矩過程中建立的標準以外，沒有任何別后的標準；除了祈求這樣的標準的合理性準則以外，沒有任何其他準則；除了服從我們自己約定的證明以外，沒有任何嚴格證明”。[3]

（二）新的知識生產方式：模式II

模式II知識生產觀最早由M·吉本斯等學者在1994年出版的《知識生產的新模式：當代社會科學與研究的動力學》一書中提出。他們認為，當下的知識生產正在分裂為模式I和模式II兩種方式。模式I即傳統的以學科和大學為中心的知識生產模式。新出現的知識生產模式則被稱為模式II。根據他們的觀點，自洪堡以新人文主義辦學思想，把科學研究納入大學體系內導致學科組織制度化后，逐漸使科學家走出了作為隔絕的個體以及科學研究與社會利益的脫節局面。這種“第一次學術革命”意義上的大學知識生產模式稱之為“洪堡模式”即“模式I”；考慮到由“第二次學術革命”意義上的大學創造新興產業和服務社會經濟發展職能的當代變遷，將當代大學新知識生產模式稱之為“后洪堡模式”，即“模式II”。知識生產已經溢出高等教育機構邊界，模式II知識生產方式具有高度開放性。正如吉本斯等學者所說：“我們正經歷著科學、社會和人文知識生產方式的根本變革，傳統的以理論獨尊、試驗性科學、學科內部驅動、以大學為核心的知識生產范式（即Mode-I），正在被新知識生產范式，即Mode-II所取代。”[4]

模式II以其重建構的后現代主義典型特征，與模式I形成鮮明比照。首先，模式I的問題設置和解決是在大學共同體的純學術情境中進行，而模式II中知識是在廣闊的應用情境下生產的；第二，模式I具有高度學科性，而模式II強調跨學科性，其知識生產由于更多地源于實際問題，往往具有新的理論結構、研究方法和實踐模式；第三，模式I是以技能的相應同質性為特征，而模式II突破了傳統的具有共同學術規范的大學中心的傳統生產模式，強調通過需求、利益和所有相關行為者之間的不斷磋商，圍繞某一應用情境確定合作解決的問題，在不同參與者的互動中促進知識生產；第四，因為知識彌散于社會，知識的生產直接關系到公眾的利益，在模式II中社會問責已經滲透到知識生產的整個進程之中；第五，由于對知識質量的關注已經不限于知識（學術）本身，同時要兼顧社會、經濟或政治的因素，質量成為綜合的和多維度的概念。因此，在質量監控上，模式I采取傳統同行評議、學術研討等方式，模式II則通過建立學習型組織、異類團隊等實施新型質量控制。這樣，知識的生產方式已經開始出現重大的變化，基于應用情境的，以知識的使用者和需要解決的問題所誘發的知識生產模式II正以一種強勁的態勢在工業發達的當代社會悄悄地擴張，呈現出一派知識領域里的“后現代”景象。

二、新知識觀的后現代性分析

后現代社會是一個不斷生產和傳播知識的“知識社會”。如今，后現代性的“酸”使一切曾經神圣的事物都失去了靈光，兩極對立模式已經消解，高層精英文化開始失落，理性主義權威變得弱化，就連一向以崇高化身自期自許的大學也不得不隱退了其往昔時代的舊理想光輝，而以市場經濟的規則構建出一種“非神圣形象”的社會模式化，從而逐漸走出“象牙塔”。下面結合知識生產模式II的基本特征分析一下后現代社會知識觀的基本特點。

（一）知識本身的后現代特征：綜合化、民主化和大眾化

按照吉本斯等人的觀點，知識生產模式II的一個首要的表現形式是其跨學科性。在這里，知識議程既不是在一個特定的學科內設置的，也不是僅僅由特定專家的并列的專業興趣以某種自由松散的方式來確定的。它是由一個使用情境，或者就專門確定了的廣泛意義上的應用開發設定和提供的。[5]按照應用情境的要求來配置知識資源，完全打破了現代性中對知識的權威認識，模糊了基礎知識和應用知識的界限，將應用研究的地位大大提高，也不再認為知識必須是分學科和分等級的。

1.基于問題情境的學科綜合或跨學科

吉本斯等人認為，在應用情境中產生的學科綜合建立在一種所有參與者共同分享的框架之下。伴隨著對學科的相互闡釋，一種統一的、超越學科的術語或方法論得到了闡述，從而創造出一種新的、跨學科的理論或模型。它具有很強的問題導向，是應一個特定的應用情境需要而臨時聚合在一起的知識集群。這種新知識具有高度的敏感性，存在于一個不斷的相互連接的過程之中，是廣泛的社會和認知壓力的結果。它本身的目的并不是為了跨學科，實際上跨學科本身并不一定就是好事，后現代社會中的多學科交叉往往并不以建立一個多學科的“新學科”為目的。它在本質上是一種暫時性的布局，并不以修復統一的認知為目的，可變性是巨大的。它不預設任何結論或目標，但客觀上的發展卻使當前的知識批判特別集中于討論教學課程的多樣性和大眾性這些知識的微觀層次，從而鮮明地體現出了后現代反對權威、崇尚民主的具體追求。

2.知識生產的大眾化和去權威化

按照后現代的理論，所有的東西都將不再具有合法化和權威化，知識生產新模式顯然迎合了這種理論思潮。在后現代狀態下，知識的合法化不再由所謂的權威來認定，而完全由“績效”標準來主導。由于知識擴散到了整個社會，一個教授在傳播已有知識方面不再比有存儲功能的數據庫網絡更有優勢，在構想新方案或設計新游戲方面也不比交叉學科團隊更有優勢。對于年輕人而言，學習新知識完全可以通過在大型項目的具體實踐中來實現，這與大學所壟斷的以授予博士學位作為進入學術職業生活的先決條件形成鮮明的對立。另外，隨著知識的民主化和高等教育的大眾化，知識的普遍認識被重新解構了，掌握知識再也不是一種精英特權。公眾可以很容易地了解各種問題，信息變得越來越重要，人們不需要再建立系統化的課程體系，基于情境需要而形成的知識集群具有暫時性和隨機性的特點。由于與社會的聯系日益緊密，知識的中立地位已經不保，社會成員大量參與，知識不僅被越來越多的人掌握，也成為大家競爭的主要標靶，從而變得更加復雜和多樣。

（二）知識形成的后現代特征：實用性、互動性和異質性

在新生產模式中，知識不再局限于智力領域而進入了生產過程。它隨著應用情境的改變而不斷改變，在具體應用的過程中被不斷地再創造出來。由于具有生產性，知識已經無法再保持自由或自治，其增長方式也最終隨社會生產的需要而變得異質起來。知識決不再置身于社會之外，它正日益被狹隘的商業和政治利益所打壓，并且始終都在以一種復雜多樣的方式塑造著社會，也在被社會所塑造。

1.按知識使用者的要求生產知識

由于對現代性中表象主義的批判，后現代主義打破了人類認識世界的主客體二分法，從而徹底改變了人們對知識的認識。知識不再是“科學”絕對壟斷的領域，“技術”越來越受到重視。“有用的知識”而不是“為知識而知識”改變了人們對世界的認識。按知識使用者的要求生產知識成為新知識生產的重要特征，知識正日益適宜于運用而不再是以知識為目的，因為高級知識和技術部門在應用知識的過程中又生產出了新的知識。研究者并不關心世界的基本原理，而是關注世界之中特定的有序結構，對于科學的興趣轉移到了對于具體的體系及程序的理解上。由于一個問題情境要求研究者與來自工業、政府或大學實驗室等不同領域的人員進行合作，原有的知識生產模式被削弱，聯系和互動對知識生產的影響加劇。科學家和生產者通過交流而建立起一種獨特的問題處理方法，并進而發展出新鮮的理論觀念和實踐模式，他們工作的重點當然不是為了“證實”什么理論，其目的就是要解決具體問題，卻在實踐中不知不覺地建構出一種新的“理論”。

2.異質性的增長模式

由于強調應用，技術已經代替科學成為當今知識生產的主要領域。技術作為知識的一種形式，其本身雖不是后現代主義的，卻具有明顯的對知識的后現代理解和認識。它的重點不在于探索對真理本身的新發現，而主要是對原有結構的一種重新實踐，通過將知識的人工轉化，構建出不同的新產品。在此過程中，一種形式的能量和物質被轉化為另一種形式的能量和物質，而新的能量和物質往往在某些方面具有更好的性能。生產技術的目的就在于通過對各種成分的重組從而促進其性能。技術知識往往從實踐共同體的決定和行動中產生，而不是從屬于某一個權威。一個基于問題或項目需要的創新設計，很可能就會導致一種新技術知識的產生，這種知識增長模式被稱為異質性增長①。在這種模式中，知識不僅在數量、本質和范圍上急劇擴張，還大大增加了其類型和變化。正如每一次技術創新，知識生產不僅僅引發對資源的分享，更引發對這些資源連續不斷的配置。人們不再堅持對第一原理的追尋，而是更多地利用所有可能的觀念、技術和方法致力于重新理解自然現象和自然過程，這是典型的后現代思維。

（三）知識組織的后現代特征：情境性、多樣性與復雜性

當今社會，伴隨學校壟斷地位喪失的是，可能進行知識創造的場所大大增加了，諸多非大學的機構，如研究中心、政府專業部門、企業實驗室、各種智囊團和咨詢機構等都開始發揮非常重要的作用。數目眾多的知識團體（大學、公司或其他研究機構）正通過相互間的不斷交流而使知識生產變得更加多元。

1.圍繞問題而建立的知識生產組織

正如我們所看到的，知識生產越來越快地由傳統的學科活動轉移到新的社會情境之中，研究領域也越來越向更細分的專業變異。因為靈活性和反應時間成為新知識創造中最關鍵性的因素，所有機構都必須根據這種變化來隨時調整其組織形式。大學和公司的界限開始變得模糊，大學變得更像公司，而公司則變得更像大學。組織成員可能與不同的人，通常是在不同的地點，圍繞不同的問題，不斷重新組合到不同的團隊中。在這個過程中所匯集的經驗創造出一種能力，這種能力非常寶貴且被轉移到新的語境之中，這種組織和溝通的形式往往作為一個矩陣而持續存在，從而形成針對不同問題的團隊和網絡。[6]因為由多種不同的組織和機構共同創造知識，研究的資助模式也顯現出相應的多樣化，其要求和期望也是多種多樣，這種圍繞問題而建立的知識組織形式靈活，不受時間和場所約束，完全沖破了中世紀以來的大學中心理論，具有強烈的后現代特征。

2. “大學公司”產生

如今，由于研究的功利性，知識從業者不再“潔身自好”，科學家變成了企業家，籌資能力而非研究能力成為決定其成功與否的重要指標，并最終影響科學研究的進展和結果。科學家大多失去了尋找“第一原則”的興趣，而改為研究現實的、有具體效益的“問題”，“有用的知識”，而不是“為知識而知識”改變了后現代的大學。隨著知識從圣壇走下，大學也變得越發世俗。為了爭取到好學生、好教師以及更多的經費支持，它們展開了激烈的競爭，有的甚至直接從事起商業活動，大學變成了企業。中世紀的大學理想不見了，知識分子的地位被管理者和學術企業家或“科學商人”所取代。學校里行政管理的傾向越發嚴重，系和學院日益成為管理的單位而不再以傳統的學科為基礎，“大學公司”產生。教學尤其是科研的量化管理已建立起牢牢的統治基礎，“學術泰勒主義”或“學術資本主義”盛行，就算是學者在經營自己的研究項目時也開始變得企業家化，啟蒙運動時期形成的知識模式所賦予知識分子“立法者”的角色就已經被“解釋者”這一后現代角色所完全替代。[7]

（四）知識評價的后現代特征：社會問責與反思性

后現代社會是關于選擇的社會，就像生活的其他方面一樣，對知識和教育的選擇也是可行的。在知識生產模式II中，由于不斷意識到科技發展可能對公共利益造成的各種影響，越來越多的團體希望能夠影響研究進程的結果，社會問責已經滲透到知識生產的整個進程之中。這不僅反映在對研究結果的闡釋和傳播中，還體現在對問題的定義及對研究優先次序的設置上，不斷增多的利益集團爭相提出他們的要求。

1.基于情境的知識評價標準

在后現代社會，由于知識不再神圣，合乎規范的研究活動也已經擴散至整個社會，因此現有的規范已經不再充分適用于正在發展的科學本身。隨著運用科學的機會大大增加，管控科學知識生產的規范也相應的被修改，因為有意義的科學更多地產生于解決具體問題的過程之中，人們對知識的質量評估機制也發生了根本改變。在模式II中，由于知識生產都發生在可見的應用情境之中，因此從事質量檢查和監督的團體難以形成統一、穩定的共識。在這里，質量控制的程序注定也是情境化的，原來學術共同體的權威讓位于對具體問題的解決與否乃至效率如何。由于模式II所追求的成功往往是對一個具體問題的解決，其評判標準也往往依據研究工作對具體問題整體解決所作的貢獻來界定，從而徹底顛覆了傳統知識生產模式中學科的權威性。由于額外地受到許多涉及政治、經濟和社會的考慮所影響，這種質量控制標準開始變得短暫和臨時，進而失去了放之四海而皆準的特征。因為知識大多是具體情境化的產物，反映了諸多相互矛盾的社會問責壓力，因此新的質量評估不再主要由學術界和其他專家團體來決定，它們必須經受其他更加多元的標準檢驗。

2.知識的社會反思性

由于知識變得更加民主和透明，除非反映了所有相關行動者的立場，否則個人難以有效地發揮作用，這不僅引發了人們對什么是值得做的研究的思考，也影響到了研究本身的結構。在后現代的知識生產中，越來越多的暗含了人們的渴望以及人類行動中的價值反思，這些需要得到實踐或倫理指導的問題涉及的范圍越來越廣。這種反思性還是永無止境地開放的，它要求回到根性，要求回到一個得以行動的情境之中。它反對那種預先排除了對未來反思的烏托邦式藥方，開展對一切事物的批判。因為假設的前提往往代表對傳統的盲目信任會阻礙反思而必須接受質疑，在這里，除了證據沒有什么可以值得信賴，即使是科學、理性也要受到懷疑。情境都不是給定的，也不會坐等我們去描述，只有不斷嘗試，并通過具體情境化的手段才有可能接近，并最終理解情境的真正意義。在模式II中，由于引發研究的問題難以僅僅用科學術語來回答，研究必須包括不同的可供選擇的解決方案，而這又與不同的個人及團體的價值觀及喜好相關，由于需要多元的檢驗和監督機制，這樣就進一步打破了原來學術的神圣性，形成了一派知識領域的后現代現象。

綜上，結合對吉本斯等人提出的知識生產新模式的理解，分析了當今新知識觀的后現代性特征，總結了在信息高度發達、經濟全球化逐漸深入的知識社會背景下，人們不斷深入的知識生產觀和價值觀，揭示了在工業高度發達的后現代社會，知識對社會發展的重要作用及其深刻變化，希望對我們思考當前依然承載著知識生產主要任務的大學或高等教育的未來發展具有一定的啟示和參考意義。

注釋：

①異質性增長：在科學事業中，一個同質的增長意味著一個特定實體的擴張，而異質性增長則指的是一個差異化的過程，通過這個進程組成要素在一個給定的進程或者一系列的活動中進行重新排列，在這種情況下，增長的是重新排列的次數而非單純的成果的數量。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 賀林珂.從后現代主義思潮看我國的教育改革[J].科教論壇，2006，（8）.

[2] 孫正聿.哲學通論[M].遼寧：遼寧人民出版社，2000.

[3] 羅蒂.后哲學文化[M].上海：上海譯文出版社，1989.

[4] Gibbons， M.， Limoges， C.， Nowotony， H.， Schwartz-man， S.， Scott， P. and Trow， M. . 1994. The New Production of Knowledge： The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies [M]. Sage， London： 18. 5. 8.

[5] [英]邁克爾·吉本斯，等著，陳洪捷，等譯.知識生產的新模式[M].北京：北京大學出版社， 2011.

[6] [英]邁克爾·吉本斯，等著，陳洪捷，等譯.知識生產的新模式[M].北京：北京大學出版社，2011.

[7] [英]杰勒德·德蘭迪，著，黃建如，譯.知識社會中的大學[M].北京： 北京大學出版社，2010.

[責任編輯：雷 艷]