如何促進(jìn)民族地區(qū)少數(shù)民族教育的發(fā)展

摘 要：在文化涵化理論框架下，分析探討如何促進(jìn)民族地區(qū)少數(shù)民族教育的發(fā)展，以期為當(dāng)今民族教育改革提出可供參考的對(duì)策或建議，真正地改善民族教育的效果，提高少數(shù)民族的教育素質(zhì)和跨文化適應(yīng)能力，真正促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)，教育進(jìn)步。

關(guān)鍵詞：文化涵化；民族地區(qū)；民族教育

中圖分類(lèi)號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2013）04-0301-02

一、問(wèn)題的提出

2012年7月13日，現(xiàn)在中國(guó)最受歡迎的音樂(lè)選秀節(jié)目《中國(guó)好聲音》第一期開(kāi)播，節(jié)目中有位云南哈尼族文王第十一代王子李維真以原生態(tài)的搖滾歌聲征服了導(dǎo)師，在自我介紹中這位在族內(nèi)貴為王子的24歲在校大學(xué)生卻不禁潸然淚下，因?yàn)橐邮軐W(xué)校教育，13歲的他不得不離開(kāi)家鄉(xiāng)進(jìn)入城里生活，但卻因?yàn)闊o(wú)法適應(yīng)、不善于表達(dá)以及外貌原因，受到城市同學(xué)的歧視與欺負(fù)，這位哈尼族王子“失去了人生的方向”，因此他認(rèn)為比賽能證明自己不比他人差，找回兒時(shí)別人對(duì)他的尊重。我們?cè)诒凰曇粽鸷车耐瑫r(shí)，也不得不為其感嘆，一個(gè)在金盆里出生沐浴、受到族人尊重和崇拜的少數(shù)民族王子，進(jìn)入漢族城區(qū)后卻得不到尊重，反而是嘲笑和孤立，使得他覺(jué)得失去人生的方向，對(duì)文化不適應(yīng)情緒時(shí)常低落而影響了自信心和學(xué)業(yè)。李維真勇敢地站在舞臺(tái)中央來(lái)證明自己，而更多的一般少數(shù)民族孩子如何應(yīng)對(duì)這種不適應(yīng)，如何在這種環(huán)境和氛圍中得到良好的發(fā)展和學(xué)習(xí)呢？

隨著中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的深化，城市化、現(xiàn)代化的不斷擴(kuò)張，民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，城鎮(zhèn)化進(jìn)程加快，地域空間不斷融合，制度結(jié)構(gòu)不斷分化，人口自由流動(dòng)增多，少數(shù)民族的傳統(tǒng)文化、生活方式、價(jià)值觀念、民族互動(dòng)關(guān)系等不可避免地受到了更深程度的影響和變遷，同時(shí)少數(shù)民族文化也會(huì)影響強(qiáng)勢(shì)的城市大眾文化。因此民族地區(qū)多種文化之間長(zhǎng)期的涵化已經(jīng)形成了既具有該地區(qū)特有少數(shù)民族的民族特色，又具有城市社區(qū)特征的獨(dú)特文化的“地方民族文化類(lèi)型”。大多數(shù)民族地區(qū)的少數(shù)民族孩子都是進(jìn)入城鎮(zhèn)中學(xué)接受教育，這些孩子更容易受到城市文化的涵化而產(chǎn)生不同程度的適應(yīng)問(wèn)題，并且直觀地反映到學(xué)習(xí)成績(jī)方面。

中國(guó)在憲法和法律上保障少數(shù)民族的平等權(quán)利，實(shí)行民族區(qū)域自治制度，建立了各民族平等、團(tuán)結(jié)和互助的新型民族關(guān)系，但少數(shù)民族弱勢(shì)的傳統(tǒng)文化往往受到強(qiáng)勢(shì)的城市文化沖擊，在文化傳播影響方面客觀上處于弱勢(shì)地位，尤其是民族教育客觀上已經(jīng)出現(xiàn)“文化中斷”現(xiàn)象：學(xué)校的“一元化教育模式”造成少數(shù)民族從異地求學(xué)到重回家鄉(xiāng)的兩次“文化隔斷”而造成水土不服、學(xué)習(xí)無(wú)用、民族教育中的文化不連續(xù)性影響少數(shù)民族的行為方式、價(jià)值觀和語(yǔ)言習(xí)慣而造成的被動(dòng)適應(yīng)和學(xué)習(xí)困難。

二、分析理論視角

涵化（acculturation），又稱(chēng)文化適應(yīng)。跨文化心理學(xué)家貝理指出：涵化是兩個(gè)或兩個(gè)以上文化群體成員因接觸而發(fā)生文化和心理變化的雙重過(guò)程，包括兩個(gè)層面：一是文化或群體層面，指文化接觸之群體在社會(huì)結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和政治組織等方面發(fā)生的變遷；二是心理或個(gè)體層面，也稱(chēng)心理涵化（psychological acculturation），指卷入文化接觸之個(gè)體在言談、衣著、飲食、價(jià)值觀等方面發(fā)生的變化。

貝理提出了與心身、行為變化程度相關(guān)聯(lián)的的文化適應(yīng)模式，指出個(gè)體在不同的心理適應(yīng)過(guò)程中的壓力也不同，在異文化接觸的準(zhǔn)備階段，心理壓力較低，初步接觸后壓力顯現(xiàn)，在文化沖突和危機(jī)階段，心理壓力達(dá)到最高，此期最易發(fā)生心理適應(yīng)障礙。

文化涵化是一種互動(dòng)的視角，并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的線性過(guò)程。貝理認(rèn)為涵化中的個(gè)體差異，除了與個(gè)體的人格特征、文化知識(shí)和接觸程度等因素有關(guān)以外，更主要的是與個(gè)體因文化認(rèn)同而采取的涵化策略之差異有很大的關(guān)系，在提出保持傳統(tǒng)文化和身份的傾向性以及和現(xiàn)有文化交流的傾向性兩個(gè)獨(dú)立維度的基礎(chǔ)上，區(qū)分了四種不同的涵化策略（見(jiàn)圖1）：整合（同時(shí)注重原有文化和異文化）、同化（只注重異文化交流，不愿保持原有文化）、分離（只重視原有文化，避免異文化交流）和邊緣化（都不注重原有文化和異文化）。

之后貝理考慮到民族文化群體并不能自由選擇涵化策略，增加了第三個(gè)維度即：涵化期望和主流文化群體在強(qiáng)有力的相互涵化過(guò)程中所扮演的角色。例如，只有當(dāng)主流文化群體承認(rèn)其他民族文化的對(duì)等重要性，并追求國(guó)家文化多樣性時(shí)，少數(shù)民族文化群體才會(huì)采取整合策略。而四種策略中，整合是促進(jìn)各民族間成功交往與和諧共處的最佳策略。

國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)于涵化的研究中，高永久和劉庸在對(duì)西北民族地區(qū)的文化涵化研究中指出在當(dāng)前民族社區(qū)的各民族的傳統(tǒng)文化仍然將保持自身的特色，并努力維持社區(qū)各族居民的向心力和凝聚力，民族地區(qū)涵化的結(jié)果是形成了“地方民族文化類(lèi)型”，并將民族地區(qū)涵化分為四種主要類(lèi)型：全涵化和半涵化、順涵化和逆涵化、群體涵化和個(gè)體涵化、接受、適應(yīng)與拒絕等，并提出民族文化的群體涵化主要通過(guò)民族中某些個(gè)體，特別是與外界接觸較多的個(gè)體的價(jià)值觀念的轉(zhuǎn)變而逐漸引發(fā)的。個(gè)體涵化是群體涵化的必經(jīng)之路，群體涵化是個(gè)體涵化的必然結(jié)果。這些研究均證明了文化涵化理論對(duì)于研究民族地區(qū)少數(shù)民族文化適應(yīng)的重要性，提供了群體文化和個(gè)體心理兩個(gè)層面的視角，并重視個(gè)體心理涵化及其涵化策略選擇與涵化結(jié)果。

中國(guó)的民族教育經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的理論與實(shí)踐發(fā)展，已經(jīng)得出了許多寶貴而又有效的的經(jīng)驗(yàn)和辦法，但隨著民族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)的快速發(fā)展，民族接觸交往和文化交流越來(lái)越深入和擴(kuò)大，民族教育需要與時(shí)俱進(jìn)，總結(jié)之前的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，減少“文化中斷”的負(fù)面影響，提高少數(shù)民族學(xué)生的適應(yīng)、交際以及就業(yè)能力，并促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)和多元文化的互動(dòng)交流。文化涵化理論能夠?yàn)榇龠M(jìn)民族教育發(fā)展提供新的視角，強(qiáng)調(diào)在民族地區(qū)的少數(shù)民族教育中應(yīng)該重視涵化及其策略的重要性，并且強(qiáng)調(diào)涵化理論的第三個(gè)維度即主流文化群體的影響，要促進(jìn)民族地區(qū)少數(shù)民族教育的發(fā)展，必須有主流強(qiáng)勢(shì)文化的引導(dǎo)與幫助，而不只能依靠少數(shù)民族自己提高跨文化適應(yīng)能力，應(yīng)該注重涵化的互動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)涵化的雙方都應(yīng)該采取整合的涵化策略，并且在民族教育內(nèi)容和形式上考慮當(dāng)?shù)氐胤矫褡逦幕厣@樣才能讓少數(shù)民族積極主動(dòng)適應(yīng)主流文化，并能在友好的文化氛圍中增強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)和生活的熱愛(ài)。

三、教育對(duì)策

1.在民族地區(qū)的少數(shù)民族教育中，應(yīng)該注重當(dāng)?shù)氐摹暗胤矫褡逦幕?lèi)型”，開(kāi)展多元文化教育。在教育中結(jié)合群體層面上少數(shù)民族文化的變遷增設(shè)或改變教材內(nèi)容或形式，開(kāi)設(shè)普及少數(shù)民族文化的非正式課程或活動(dòng)，增強(qiáng)少數(shù)民族與漢族及其他少數(shù)民族的交流與互動(dòng)，增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容與形式的吸引性、教育性與實(shí)用性。例如，教材內(nèi)容增強(qiáng)現(xiàn)代民族性與本土知識(shí)，開(kāi)設(shè)民族混合班，開(kāi)展文化宣傳活動(dòng)等。

2.民族教育需要注重心理涵化的階段性和文化的連續(xù)性，在不同的階段采取不同的心理輔導(dǎo)措施和教材內(nèi)容，使得少數(shù)民族學(xué)生能夠積極理解并接受、實(shí)際運(yùn)用到所學(xué)內(nèi)容。比如，在涵化的準(zhǔn)備階段心理壓力較小，此時(shí)應(yīng)該針對(duì)以往的困難和需要組織講座等活動(dòng)形式，介紹異文化的學(xué)習(xí)、生活等情況，創(chuàng)設(shè)多元文化氛圍，使其對(duì)異文化產(chǎn)生親切感和積極印象，減少文化距離；初步接觸階段應(yīng)強(qiáng)調(diào)主流文化群體的主動(dòng)引導(dǎo)與接觸；如果到了文化沖突階段，則應(yīng)該發(fā)揮社會(huì)支持力量，并提供心理輔導(dǎo)，鼓勵(lì)不同文化群體的學(xué)生互動(dòng)。

3.民族地區(qū)少數(shù)民族教育發(fā)展應(yīng)建立社會(huì)支持系統(tǒng)，提供心理咨詢和生活學(xué)習(xí)幫助，幫助他們良好融入、適應(yīng)。社會(huì)支持系統(tǒng)應(yīng)該包括其所屬群體的鼓勵(lì)與支持，而且包括異文化群體的鼓勵(lì)與提供日常幫助，創(chuàng)設(shè)讓少數(shù)民族學(xué)生良好適應(yīng)的環(huán)境。例如，建立心理咨詢室和網(wǎng)絡(luò)模擬社區(qū)。

4.促進(jìn)民族地區(qū)的少數(shù)民族教育發(fā)展必須注重讓少數(shù)民族以及漢族學(xué)生選擇整合這種最佳涵化策略，使學(xué)生能夠保持自身文化傳統(tǒng)的同時(shí)，與其他文化形成良好的溝通，并綜合兩種文化優(yōu)勢(shì)，提高自己的跨文化適應(yīng)和交際能力。例如繼續(xù)開(kāi)展雙語(yǔ)教育（對(duì)象不限于少數(shù)民族），不定期讓不同民族群體互動(dòng)，互相表演或展示對(duì)方群體的文化。

5.促進(jìn)民族地區(qū)的少數(shù)民族教育發(fā)展必須強(qiáng)調(diào)發(fā)揮主流文化群體的引導(dǎo)作用。當(dāng)處于弱勢(shì)的少數(shù)民族群體進(jìn)入主流社會(huì)，并要學(xué)習(xí)主流社會(huì)文化時(shí)，少數(shù)民族群體往往帶有漢族和他們不同無(wú)法相處的刻板印象，這時(shí)候需要漢族主動(dòng)地改變這種消極的刻板印象，用實(shí)際行動(dòng)增強(qiáng)少數(shù)民族互動(dòng)交流的期望與信心，鼓勵(lì)其主動(dòng)積極的涵化。

四、結(jié)論

文化涵化理論為促進(jìn)民族地區(qū)的少數(shù)民族教育提供了新的視角，強(qiáng)調(diào)涵化及其策略的重要性，并且提出涵化理論的第三個(gè)維度即主流文化群體的影響。針對(duì)民族地區(qū)的地方民族文化特色，各種少數(shù)民族與漢族的交流頻繁，因此需要將群體層面的文化變遷與個(gè)體層面的心理涵化相結(jié)合，注重發(fā)揮主流文化群體強(qiáng)有力的影響力主動(dòng)引導(dǎo)積極涵化，建立社會(huì)支持系統(tǒng)，帶動(dòng)與鼓勵(lì)少數(shù)民族積極主動(dòng)選擇整合策略，并應(yīng)該強(qiáng)調(diào)民族教育的階段性和文化的連續(xù)性，讓民族教育真正提高少數(shù)民族學(xué)生的適應(yīng)、交際以及就業(yè)能力等，從根本上鞏固民族交流與團(tuán)結(jié)的基礎(chǔ)。

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[責(zé)任編輯 陳 鶴]