談語文教學中“精講”時機的選擇

已故著名語文教育家霍懋珍先生早在26年前對“精講”有過精辟的論述：“精講并不是講得越細越好，也不是簡單的少講，更不是只讀不講；精講就是根據教學的目的要求，結合教材和學生的實際找出重點、難點，講文章的精華，講規律性的東西，講學生不懂但又必須掌握的難點。要講得準確、精煉，特別是要善于在關鍵處啟發、點撥學生的思維。”時至今日，新課程改革如火如荼，語文教學返璞歸真的呼聲此起彼伏，重溫霍老的真知灼見，備感親切，深受啟迪。

筆者認為，語文教學要實現科學、有效的“精講”，使之更好地服務于學生語文素養的全面發展，教師的“精講”就必須適時、適度，要到位而不越位。

一、“精講”于學生具有獨特體驗之時

在語文學習中，學生與文本之間的交流更多的是通過各自獨特的審美體驗與感悟進行的。因此，對于同一文本，學生的體驗與感悟必定存在差異。教師應當獨具慧眼，善于發現學生有價值的獨特體驗，“精講”開掘，達到資源共享。如，在交流《海洋——21世紀的希望》一課的閱讀感受時，多數學生表達了對21世紀海洋的向往，對人類開發利用海洋的驕傲與自豪。可有位學生卻說：“當我讀到‘如今，一座座海洋石油平臺已矗立在海濤之中，一艘艘海洋考察船已駛向大海深處，先進的海底探測器也已潛入深海大發神威’這句話時，我為海洋未來的命運擔憂，我仿佛看到了當初人類大肆砍伐森林的情景。”雖然學生的回答出乎我的預設，但是我覺得學生的話有價值，便以開放的心態及時表揚、肯定，“精講”誘導學生應當具有環保意識。不料，一石激起千層浪，這位學生的感受竟引發了不少學生的共鳴。有了教師的及時肯定和鼓勵，學生在閱讀中才能用自己的目光審視文本，用自己的頭腦思考文本，讀出屬于自己的東西。

二、“精講”于學生產生思維矛盾之時

由于學生個體的差異和認知局限，學生往往對文本的核心價值理解不到位，易產生矛盾心理。此時，教師應以敏銳的視角及時給予“精講”點撥，為學生在新知與舊知間架設橋梁。如，教學《將相和》一文時，我在讓學生探究將相最后和好的原因時，學生總是在認錯、諒解上兜圈子，始終探究不出將相和好的根本原因是“將相都有一顆愛國心，都能以國家利益為重”。此時，我 “精講”點撥：“當時秦國為什么不敢進攻趙國？將相不和，受損的是‘將’？是‘相’？還是國家？”這樣，在我的幫助下，學生不僅解決了問題，得出了結果，同時思維能力也得到了提高。

三、 “精講”于學生對文本產生誤解與曲解之時

在學習《山谷中的謎底》一文時，我讓學生聯系歷史人物、歷史事件或生活實際，說說對“彎曲不是倒下和毀滅，而是為了生存和更好地發展”這句話的理解。有位學生說出了自己的體驗：“既然要學會彎曲，尋找反彈的機會，那么《紅巖》中的江姐等革命烈士為什么不彎曲一下，再求得生存和發展的機會呢？他們犧牲了，是不是白白送掉了性命？”學生這樣的感受看似獨特，但是與文本基本價值相悖。其主要原因是學生對“彎曲”一詞的內涵把握不準造成的。對此，我沒有輕易加以否定，而是通過“精講”引導學生就這種觀點進行討論。學生在民主、平等的氛圍中對話、溝通，認識到“彎曲”并非人格的屈服，信仰的放棄，而是一種智慧。這樣通過生生、師生的思維碰撞，拓寬了學生的視野，豐富了學生的體驗，他們對文本的把握和理解也由淺入深，由片面走向全面。

四、“精講”于學生對文本背景不了解之時

在語文教材中，有些課文與學生的生活實際距離遙遠，會引發學生的認知沖突。如，教學《我的伯父魯迅先生》時，學生對文中“四周圍黑洞洞的，怎能不碰壁呢”這句話難以理解。教師可在指導學生課外查閱資料的基礎上，開啟語言智慧進行“精講”。向學生簡介魯迅先生當時所處的險惡環境，讓學生進一步理解魯迅先生幽默詼諧的談笑風度以及嫉惡如仇、一針見血的錚錚鐵骨，從而加深對課文中伯父“為別人想得多，為自己想得少”這一核心價值的理解。

編輯：劉立英