民辦民工子女學校教師發(fā)展的大學介入機制——基于利益相關者意愿的實證研究

王 強

(杭州師范大學教育科學學院，浙江杭州 310036)

我國進城務工人員隨遷子女數(shù)量龐大且不斷增加，但他們多數(shù)就讀于“師資薄弱、條件簡陋”的民工子女學校，其公平受教育權正遭受前所未有地挑戰(zhàn);如北京在2011年關停近30所打工子弟學校，［1］涉及近3萬名學生的入學問題。針對“市場機制”失控與“政府機制”乏力，大學作為“第三方”合法參與民工子女學校師資提升，則是化解民辦民工子女校“合法性危機”［2］的最佳選擇。例如可借鑒美國教師專業(yè)發(fā)展校(PDS)等模式，完善我國“大學頂崗”制度，一可緩解“民辦變公辦”過程中教師急劇擴編給地方財政的壓力，形成不合格教師柔性退出機制;二可靈活應對民工子女頻繁流動對教師數(shù)量需求的劇變，形成調節(jié)師資供需的長久機制。但其能否奏效，則要先實證調查利益相關各方對“大學介入”的意愿差異與各方訴求，并平衡不同訴求、制定利益相關各方互惠的機制。

一、利益相關者分析框架構建與本研究設計

國內外利益相關者研究框架多基于其分類體系。其中以Mitchell三維分類［3］最具影響力，但其主要針對西方社會結構，因此本文對其進行改良，構建了針對我國當前二元社會結構中特有問題的“二元三維分類體系”。其中“二元”是基于當前我國“同一社會身份、強弱兩個群體”的現(xiàn)實;而“三維”是指由“浸入性、緊迫性、調節(jié)性”連結而成的利益相關者三角:主體型、參與型及監(jiān)督型。由此，二元三維就組成了六類利益相關者:強勢主體型利益相關者(如公辦以民工子女為主學校的教師)、弱勢主體型利益相關者(如民辦民工子女學校教師)、強勢參與型利益相關者(如沿海大學頂崗生)、弱勢參與型利益相關者(如內地大學頂崗生)、強勢監(jiān)督型利益相關者(如公辦學校的民工子女家長)、弱勢監(jiān)督型利益相關者(如民辦民工子女學校家長)。

本研究的300位被問卷大學生來自“頂崗實習”實施多年的內地一所師范大學師范專業(yè)，以及尚未大范圍進行頂崗實習的沿海一所師范大學師范專業(yè)及非師范專業(yè);100名教師與150民工子女家長來自條件簡陋的民辦民工子女學校及辦學條件較好的公辦民工子女學校，并做到了被問卷對象年齡、性別及學科的均衡分布。而被訪談的大學生、民工子女校教師及家長是依據(jù)問卷答案的代表性原則，從問卷對象中隨機選取的。利益相關者意愿調查問卷是在參考前人有關“頂崗實習”的調研［4］基礎上，分別開發(fā)針對教師、大學生及民工子女學校家長的封閉問卷，這3套問卷問題表述雖有所不同但內容相近。

二、強弱主體型利益相關者的意愿差異及各自訴求

民工子女學校教師作為主體型利益相關者，對“大學以‘頂崗實習’等方式介入民工子女學校師資提升”的意愿與訴求至關重要。通過對公辦與民辦民工子女校教師問卷調查發(fā)現(xiàn)他們對大學生頂崗實習意愿普遍較低，其中公立民工子女校教師意愿還要顯著低于民辦民工子女校教師的意愿;而老中青教師的意愿高低無顯著性差異。(詳見表1)

表1 公辦與民辦民工子女校教師對“頂崗實習”意愿高低差異表

問卷統(tǒng)計結果出來后，本研究還對民辦與公辦各抽取5名教師進行了團體訪談。對公辦民工子女學校5位教師訪談發(fā)現(xiàn):1)他們已被各級各類教師培訓“折騰的疲憊不堪”，因而對大學進修培訓效果提出質疑;2)他們也不放心“大學生接手自己的班”;3)與民辦校教師相比有編制、收入高，“不想再折騰了”。對民辦民工子女學校5位教師訪談發(fā)現(xiàn):1)他們平時幾乎沒有任何學習與培訓機會，因而對大學深造學習充滿期望;2)但他們對“頂崗實習”也有顧慮，其中最擔心的是“工作被大學生取代而失業(yè)”、其次擔心“大學進修期間沒有收入來源”，再次擔心“進修選拔不公平、成為有關系教師入編跳板”;3)他們收入只有公辦教師的1/3而課時量確是公辦教師的2-3倍，他們寒暑假無收入、福利保障低、工作不穩(wěn)定，因而希望能通過大學培訓正式入編。

三、強弱參與型利益相關者的意愿差異及各自訴求

大學頂崗生作為參與型利益相關者，對“大學以‘頂崗實習’的方式介入民工子女學校師資提升”的意愿與訴求也很重要。對大學生問卷調查發(fā)現(xiàn)大學生對“頂崗實習”意愿也不高，其中實施時間較長范圍較廣的內地某師范大學師范生意愿反而顯著低于尚未深入實施的沿海某師范大學師范生，而該校師范生意愿又低于其非師范生;男生意愿與女生并無顯著性差異。(詳見表2)這表明目前“頂崗實習”多流于形式，降低了大學生的積極性與期待。

對大學生問卷調查還發(fā)現(xiàn)大學生最擔心的是“頂崗實習缺少優(yōu)秀教師指導而浪費時間”，其次是“與找工作考研公務員考試等沖突”，再次是“學業(yè)受影響學分修不夠”，最后是“頂崗實習校交通不便條件艱苦”，其中女生及內地學生更擔心“缺少優(yōu)秀教師指導”，男生與東南沿海學生更擔心“與找工作考研公務員考試等沖突”。(詳見圖1)說明目前大學對頂崗實習重視不夠，合格并能全程跟進的理論與實踐導師嚴重不足，而且沒有針對頂崗實習建立配套的課程體系與指導機制;同時也說明地方政府尤其是東南沿海在就業(yè)政策上并未出臺針對頂崗實習生的有效鼓勵措施。

圖1 “頂崗實習”令大學生最擔憂的因素排序

大學生問卷調研還發(fā)現(xiàn)大學生頂崗實習最希望的回報方式依次是“就業(yè)支持政策(如給外地生源戶籍待遇)”、“保研加分政策”、“大學均分加分政策”、“工資與生活補貼”、“換學分免修課程政策”。其中內地學生在“保研加分”與“工資與生活補貼”方面比沿海學生有更高要求、東南沿海學生則更希望“外地生源享受戶籍待遇”。(詳見圖2)這說明內地師范學院學生試圖通過考研改變命運的希望遠比沿海大學生強，而在沿海求學的大學生則希望與沿海城市戶籍學生享有平等參與教師招考的機會。因而如果政府能滿足大學生的這些正當要求，那么大學生的“頂崗實習”積極性會大大提高。

圖2 “頂崗實習”大學生最希望的優(yōu)惠政策排序

四、強弱監(jiān)督型利益相關者的意愿差異及各自訴求

民工子女家長作為監(jiān)督型利益相關者，對“大學以‘頂崗實習’等方式介入民工子女學校師資提升”的意愿與訴求也可影響這項機制的成敗。本調研發(fā)現(xiàn)民工子女家長對大學生頂崗實習意愿更低，且公辦民工子女學校家長的意愿顯著低于民辦民工子女學校家長的意愿。(詳見表3)

表3 公辦與民辦民工子女家長對“頂崗實習”意愿高低差異表

問卷統(tǒng)計結果出來后，又抽取5名家長進行了團體訪談，記錄整理后發(fā)現(xiàn):1)民辦民工子女學校家長對大學介入民工子女校改造相對樂觀，但部分公辦學校家長對頂崗大學生的教學實踐能力表示懷疑，并對“教師頻換”對孩子學習的影響表示了擔憂，建議被頂崗教師每周能返崗1-2天幫助頂崗大學生;2)民辦民工子女家長認為民辦學校雖然有政府補貼但條件比公辦還是差很多，希望民辦校也能招聘到優(yōu)秀大學生;3)由于公辦比民辦民工子女學校準入門檻高，所以與公辦相比，民辦民工子女學校家長的工作不穩(wěn)定、不規(guī)律，工作時間長，因此他們希望學校能延長學生在校時間;4)外省家長擔心孩子將來不適應回鄉(xiāng)中考，希望學校因地制宜辦相應的輔導班。

五、利益相關方各方互惠的保障機制

針對以上利益相關者分析可知，“大學介入”作為政府與市場之外的第三方機制，只有同時滿足強弱主體型、參與型及監(jiān)督型利益相關者的不同要求，才能有效促進民辦民工子女學校師資提升。利益相關各方核心利益的保障機制具體如下:

(一)保障主體型相關者利益:民辦民工子女學校教師遴選入編與退出機制

為了解決民辦民工子女學校教師編制問題，減少因待遇相差懸殊導致的師資差距，對被頂崗教師系統(tǒng)培訓、嚴格考核，分批遴選優(yōu)秀者入編，同時柔性淘汰不合格者。遴選機制應包括多元遴選主體、均衡遴選對象、差額遴選原則、多元遴選依據(jù)及財政分攤原則。［5］而柔性退出機制應充分尊重民辦民工子女學校的時代貢獻與特殊性，依據(jù)Rawls“差別原則”［6］實現(xiàn)對弱勢教師群體的合理補償，具體如:1)對于在民工子女學校連續(xù)工作5年以上者，可以適當降低最低學歷標準，進入培訓遴選機制;2)首輪遴選被淘汰的教師還可進入下一輪待崗培訓并參與二次遴選;3)學歷低于最低標準者、二次遴選落選者等未入編教師應退出教學崗;4)退出的教師可選擇從事教輔工作，以滿足民工子女家長對延長學生在校時間等特殊需求;也可選擇從事服務民工子女家庭的社工工作，在民工子女家庭與學校間架起協(xié)調溝通的橋梁［7］。

(二)保障參與型相關者利益:大學頂崗生專業(yè)培養(yǎng)與就業(yè)支持機制

為了幫助大學生解決頂崗與考研/就業(yè)的沖突，應建立“本碩一體化的選優(yōu)與培養(yǎng)機制”選拔從教意愿較高的優(yōu)秀大學生自愿去民工子女學校頂崗實習，而非通過考研或大學成績加分政策將從教意愿較低的大學生“利誘”到頂崗實習隊伍中來。一方面因為在考研與就業(yè)激烈競爭的大背景下，“頂崗加分”無疑又增加了一個“權力尋租、倫理出軌”的可能。另一方面，師范生中有不愿從教的，而非師范生中有渴望從教的，頂崗實習只有與教育專業(yè)碩士掛鉤才是有效激勵。為此大學可根據(jù)教育碩士招生名額與頂崗實習崗位數(shù)，在從教意愿較高的學生中遴選優(yōu)秀生去民工子弟校頂崗代教。頂崗結束考核合格者，一可自由選擇進入“3+1+2”本碩一體化體系，即1年頂崗帶教+2年碩士學習;二可不受戶籍限制，同本地戶籍生源同樣報考教師崗位。

“3+1+2”本碩一體化教師培養(yǎng)模式是在借鑒了英國 PGCE［8］、日本教職大學院［9］及德國 2年間隙期二次認證制基礎上，對我國現(xiàn)行教師培養(yǎng)學制的改良與升級。它不僅可以提升我國教師整體水平，還可以靈活高效地解決因城鄉(xiāng)差異導致的民工子女學校及農村學校優(yōu)質師資短缺的難題。因此，我國應擴大“本碩一體化教育專業(yè)碩士”招生規(guī)模;并引入競爭機制，將各高校教育碩士招生規(guī)模與其頂崗支援校教師崗位數(shù)按比例掛鉤。“3+1+2”本碩一體化教師培養(yǎng)模式應先在已實行農村支教免試在職攻讀教育碩士的六所部屬師范院費師范生中實行，并盡快擴大到地方師范院校及有教育碩士專業(yè)學位授予權的綜合大學;同時“本碩一體化”應先在同一學校實行，待規(guī)模化與制度化以后可逐步完成不同學校間課程互認與對接。

(三)解決監(jiān)督型相關者的實際困難:地方適應課程與彈性教學

雖然各地異地高考政策已陸續(xù)出臺，但在多方利益博弈下，民工隨遷子女數(shù)量較大的東南沿海及京滬等地的準入門檻還比較高。在部分隨遷子女依然還要返鄉(xiāng)中考高考的現(xiàn)實面前，如何提高民工子女學校課程的適應性則是家長最關心的。在本次調研的民工子女學校里，初三學生因返鄉(xiāng)中考而人數(shù)不斷減少，留下來的“三不管”學生在家長與學校的共同漠視下，學習興趣一降再降、學習習慣不斷惡化;并且學生之間相互影響、惡性循環(huán)，課堂秩序混亂不堪。在異地高考政策全面落實之前，為減少民工子女家長的后顧之憂，大學應將促進返鄉(xiāng)適應性課程實施與民工子女學校教師發(fā)展放在同等重要的位置。因而大學應以地方課程建設為契機，引領民辦民工子女學校教師積極投入到地方性課程建設與彈性教學改革的實踐中來。在具體操作上，大學教師或教育研究者可與民辦民工子女學校教師合作，提高課程開發(fā)與教學組織的針對性;在提高民辦民工子女學校教師課程開發(fā)與教學設計能力的同時，增加了民工子女學校學生適應“一綱多本、不同考試”的能力。同時，彈性的課程與教學時間也可解決民工子女家長因工作時間長而無暇照顧子女的后顧之憂。

［1］ 中華網 北京，民工孩子怎么更愛你［EB/OL］［2011-9-1］http://club.china.com/data/thread/1011/2730/60/67/3.

［2］ ［德］哈貝馬斯著，郭官義譯.重建歷史唯物主義［M］社會科學文獻出版社，2000(12):10.

［3］ Mitchell R.Towards a theory of stakeholder identification and salience:defining the principle of who and what really counts［J］.Academy of Management Review，1997，18(3):39-46.

［4］ 問卷星 華南師大在校大學生頂崗實習情況調查［EB/OL］［2011-8-10］http://www.sojump.com/report/747440.aspx.

［5］ 王強民辦民工子女學校教師狀況調查研究［J］中國教育學刊2012(3):35.

［6］ 周琦羅爾斯差別原則的理論價值［J］學術界2009(2).

［7］ 王強民辦民工子女學校教師狀況調查研究［J］中國教育學刊2012(3):35.

［8］ 英國倫敦大學教育學院.面向中學教師的PGCE課程［EB/OL］.(2007-01-15)［2007-03-13］.http://www.ioe.ac.uk/study/teacher Training/97.html.

［9］ 日本兵庫教育大學.教職大學院課程［EB/OL］.(2008-01-17)［2008-02-10］.http://www.office.hyogo-u.ac.jp/pro/koho/doc/setti20.html.