對杜郎口中學學生學習方式轉變的思考

■劉淦

通過簡要地概括國內外關于學習方式的定義，分析杜郎口中學的教學模式，總結學生學習方式的改變，主要包括向自主學習、合作學習、探究學習以及課堂討論式學習的轉變，并對課堂教學過程中存在的問題進行闡述，由此引發對這種課堂教學模式的思考。

1 關于學習方式的界定

關于學習方式研究的范疇，首先出現在心理學領域，在《教育大辭典中》把學習方式定義為個人在學習時接受和加工信息的方式。國內對于學習方式概念的界定并沒有統一的說法，許多學者對學習方式的理解也是見仁見智。我國教育心理學家張春興認為：“它是指學生在變化不居的環境中從事學習活動時，經由其知覺、記憶、思維等歷程，在外顯行為上表現出帶有認知、情意、生理三種性質的習慣性特征?！盵1]林崇德在心理學大辭典中把學習方式定義為：“學習方式是個體在進行學習活動時所表現出的具有偏好性的行為方式與行為特征，反映個體學習活動中的個體差異，個體的性格及學習習慣有關，有多種不同類型?！盵2]陳德琥在《現代學習方式》中指出：“學習方式是指人們在完成學習任務過程中的基本行為和認知取向，是學習新知或解決問題時所采取的一貫方式。”[3]美國學者大衛·紐曼（David Nunan）認為：“學習方式是個體進行學習的首選方法。”[4]美國學校管理者協會(the American Association of School Administrators)發現多數教育者認同“學習方式是學生個體取得最佳學習狀態的一種方法”[5]。亨特（Hunt，1979）的定義比較寬泛：“學習方式描述了一個學生采用的那些他或她學了什么內容的方式?！盵6]

在我國，傳統的學習方式已經不能適應國家對教育的高要求，新課程改革對現代學習方式的概念從自主學習、合作學習、探究學習三個方面做了界定?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》在第十一章中指出：“倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創新的良好環境。”由此可見，實現學生學習方式的轉變勢在必行。

杜郎口中學的三三六教學模式，靈活多樣的學習方式，將其從一個不起眼的鄉鎮中學發展成為一個走在課程改革前沿，普及素質教育，值得大多數教師學習的教育基地。

2 對杜郎口中學學生學習方式轉變的思考

2.1 傾向自主學習

學習者不再一味地聽從教師的安排，被動接受教師傳遞的知識，教師在此擔任的是引導課程進行的組織者的責任，不再是單純的知識傳授者，完全體現了以教師為主導、學習者為主體的學習模式。學習者在學習過程中能夠充分發揮學習的自主性，根據教師的問題呈現方式，能夠積極主動地搜索與教師所提出的問題有關的知識內容。此時，學習者把學習當作一種內在的需要，會主動地完成學習任務，而不是被動地為了完成學習任務而學習。在每堂課上課之前，學習者會很自覺地復習上一節課的內容。上課時，在教師的示意下，迅速到黑板前面展示勞動成果，每節課課前的自我檢測是促進學習者進行自主學習的重要手段。

建構主義強調知識的動態性，強調學習是一個主動構建的過程，強調學習的社會性和情境性，試圖實現學習的廣泛而靈活的遷移應用[7]122。在杜郎口中學的課堂中，每一個教師都能夠將建構主義的這種思想帶到課堂中來，促進了教學改革的進一步發展。

2.2 傾向合作學習

從學習者的座次來看，學習者是以小組為單位進行學習探究的，當教師提出問題時，學習者迅速以小組為單位展開思考。需要借鑒的是，學習者的積極性都非常高，參與性很強，幾乎所有的學生都能參與到討論中來，學習者也會以小組為單位完成教師在課堂上布置的任務。根據學校的教師介紹，每個班都會針對學習成績較差的學生設立一對一的幫扶小組，由學習成績較好的學生來幫助成績較差的學生。小組之間合作交流在促使學習者共同發展的同時，也彌補了一個教師面對有差異的眾多學習者考慮不周的問題。建構主義認為，每一個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論，學習者可以通過相互溝通和交流、相互爭辯和討論，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解[7]119。

2.3 傾向于探究學習

在杜郎口中學的課堂上，教師提出問題，學生以小組為單位進行探究，在探究的過程中引起思想的碰撞。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用與傳統教學相比已發生很大變化。杜郎口中學的探究性教學模式，確立了學習者的主體地位，促使學習者能夠根據不同的學習內容，選擇不同的學習方式。教師也參與到探究的過程中來，這就促進了教師與學生的情感交流，幫助學生進行有意義的知識構建。

2.4 傾向于較長時間的課堂討論

杜郎口中學取消了三尺講臺，這就預示著教師和學生是站在平等的位置上對新知識進行探索的。學生可以在課堂上大膽地發言，不用擔心說錯后受到同學或老師嘲諷，使課堂氛圍更加和諧，更加自由，更能展現學生的個性。杜郎口中學采用“10+35”的課堂教學模式，即每節課教師的引導不超過10分鐘，剩下的35分鐘全部是由學生自己決定學什么、怎么學。學生有35分鐘的課堂討論的時間，能夠將自己的想法及時地與他人共享，大膽地發言，又不缺失禮貌，真正做到了以學生為主體，做到了信息及時獲得，錯誤及時糾正。

3 杜郎口中學課堂教學模式存在的問題

首先，教師在課堂上的主要作用沒有得到充分的發揮，缺少精彩的評析和點撥，給學生的自我展現留了很多時間，使教師不容易對授課內容進行整體把握。學生在課堂中唱主角，這就對教師的主導作用更是提出了高要求：它要求教師在預習課時能對課堂進行整體的籌劃，對學生的性格特點、學習方式進行把握；在展示課上發揮良好的組織能力，能夠對學習者在學習過程中呈現出來的問題進行經典的點撥和總結；在反饋課上進行整合、糾錯和檢測，促進學習者的有意義的構建。這就對教師各個方面都提出高要求。

其次，由于教師的引導時間綜合起來只有10分鐘，難道在課堂上，僅僅憑借教師這10分鐘的點撥，學生就能夠掌握所需要的知識嗎？在復習課上，這樣可以，要是在展示課上，該怎么將45分鐘講授完的知識凝聚到10分鐘的時間里講完呢？這10分鐘的時間，真的能讓學生把知識融會貫通嗎？文科的知識或許可以，理科的知識呢[8]？萬一遇到理化的實驗，又該怎樣把這種“10+35”的課堂進行實施呢？在這么短的時間里，學生能夠理解實驗中的反應原理嗎？因此，筆者認為，在這10分鐘的時間里，學生的精力或許還沒集中到學習中來，教師已經把授課內容講完了。留給教師講授的時間，不能僅僅為10分鐘。

最后，采用的合作式學習方法中，針對各個學習成績較差的學生，都有一個一對一的幫扶小組，這對成績較差的學生或許是件好事，但是對學習成績較好、領悟能力較強的學生來說，在一定的程度上耽誤了自己的學習時間。因此，這就要求教師針對不同的學生，用不同的教學方式。然而，并沒有發現教師針對學習成績較差的學生進行單獨的輔導與講解。所以，在這種課堂上，教師是不能夠對不同的學生進行個案輔導的，對于成績較差的學生來說，帶有很大的局限性。

盡管杜郎口中學的教育模式還存在一些問題，但是它的確有許多值得借鑒的地方，這就需要結合自身情況，選其精華，應用到新課程改革中來。

[1]張春興.教育心理學:三化取向的理論與實踐[M].杭州:浙江教育出版社,1998:413.

[2]林崇德,楊治良,黃希庭.心理學大辭典[M].上海:上海教育出版社,2003:1482.

[3]陳德琥,李本友.現代學習方式[M].合肥:合肥工業大學出版社,2009.

[4]Nunan D.Language Teaching Methodology: A Textbook for teachers[M].Prentice Hall International Ltd.,1991:168-172.

[5]趙亮.論學習方式的變革:新課程視野下的學習革命[D].長沙:湖南師范大學,2004.

[6]NASSP.Student Learning Styles: Diagnosing and Prescribing Program[R].1979:27-29.

[7]陳琦.教育心理學[M].北京:高等教育出版社,2001.

[8]郭慧海.對杜郎口教學模式的幾點思考[J].學知報,2010-9-27(1).

[9]何克抗,鄭永柏,謝幼如.教學系統設計[M].北京:北京師范大學出版社,2002.

[10]高文,徐彬艷,吳剛.建構主義教育研究[M].北京:教育科學出版社,2008.