寫作過程研究與地方高校英語寫作教學

梁理

【摘要】地方高校由于學生基礎比較差，英語寫作教學質量很難有明顯的提高。學生寫作時內容貧乏，而語言表達由于母語的影響也錯誤較多。近十幾年，英語寫作過程研究成績斐然，這為提高英語寫作教學質量提供了理論基礎和方法上的指導：英語寫作教學要區別性地發揮母語在學生英語寫作過程中的積極作用，克服由于英漢思維差異帶來的負面影響。鼓勵學生在寫作中合作學習，相互借鑒提高。

【關鍵詞】英語寫作；過程研究；地方高校；教學啟示

一、引言

英語寫作是一種綜合運用英語知識和技能的實踐活動，沒有比較扎實的英語語言基礎，沒有廣泛的社會知識和閱歷，就不可能寫作質量好的文章來。因此，可以說英語寫作是英語學習中層次較高、難度較大、涉及面較廣且較復雜的一項技能。地方高校的英語寫作教學一直以來是令英語教師頭疼的一項任務。由于學生語言基本功比較差，英語教師的主要精力都放在提高學生的語言基礎知識去了。英語教師在課堂上傳授了很多語言知識，使用了很多方法，模寫，背誦……然而，學生的英語寫作水平提高卻不明顯。這種注重結果的英語寫作教學，對寫作過程包語語言技能和思維能力的訓練，沒有給予足夠的重視。與此同時，一般的英語寫作教師對寫作過程研究的不夠重視，或者說由于學生數量太多，沒有太多的精力去重視。于是，寫作教學基本上就按照教材的編排順序進行，沒有多少創新。近十幾年來，寫作研究的重心逐漸轉到英語寫作過程研究上來，并取得了一些具有啟發意義的研究成果。

二、地方高校英語寫作教學存在的問題

談到學生英語寫作水平，很多教師習慣用英語專業四級考試作文分數來衡量。很多地方高校的學生英語寫作水平都在及格線上下波動。由于英語基礎相對薄弱，其他學校學生在寫作中遇到的問題，地方高校學生同樣會遇到，甚至更加突出。例如，半數以上學生對英語寫作本身不是很喜歡，寫作成功的信心欠缺；絕大數學生寫作習慣很差，沒有定期寫作的習慣，修改以前的作文更是不太可能；寫作中的語言表達和思維問題俯拾即是（蔡紅玉等，2012）。張在新等人（1995）分析了200名英語專業和非英語專業學生的寫作測試成績，結果表明，這些學生在英語寫作中最突出的難點是寫作內容的貧乏。

英語教師寫作教學訓練的系統性還不完善。與此同時，迫于應試過級的壓力，每到學生考試過級的那個學期，英語教師大多會采用傳統的方法對學生進行訓練，分析句型，講解、背誦范文，學生模寫等是其經常之事。又由于學生人數比較多，教師只能抽取部分學生的作文加以評改，批改覆蓋率很低，根本達不到教師評改的目的。更談不上教師評改本身會對學生作文產生多大的效果。這樣的寫作教學嚴重限制了學生的創造力和思維能力的發展，使創造活動變成了枯燥的機械活動；學生個體沒有得到應有的發展，難怪每次學生交上來的作文內容、語句都有很多相似之處。試想，這樣千篇一律的作文，如何去評判其水平的高低？作文批改已經沒有太多意義了。

三、寫作過程研究成果概述

地方高校的英語寫作教學要擺脫結果教學法這種教學模式的束縛，有必要把最新的科研成果應用于寫作過程教學。近十幾年來，英語寫作過程研究取得了一些有用的成果。例如，研究表明，英語寫作是一個雙語思維過程，低年級學生或者說英語水平較低的學生使用母語的比率高于高年級學生或英語水平較高的學生。王文字、文秋芳（2002）的研究結果顯示：學生易于在與文本輸出沒有直接聯系的思維活動中（如過程控制、結構構思、內容構思）使用母語思維。在寫作的文本輸出層面上，低年級學生傾向于用母語組織腦海中的每一個思想，然后翻譯成英語，高年級學生不存在通過翻譯作文的現象。隨著英語水平的逐漸提高，母語思維量大致呈遞減趨勢。

王立非、文秋芳（2004）的研究發現，漢語水平變量通過直接或間接路徑對英語寫作能力產生影響，其中漢語寫作能力、漢語詞匯能力和漢語語篇能力三個變量對英語寫作影響顯著，這三個漢語變量可以解釋71，8％的英語寫作的變異；同時，英語水平在漢語能力變量向英語寫作能力的遷移中起著制約作用。“英語高分組顯示，L1寫作能力可以預測39，6％的L2的寫作能力，L1詞匯能力通過三條路徑間接影響L2寫作，預測力達22，7％。兩變量的總預測力達到62，3％”以上研究表明，二語寫作理論可以以一語寫作理論為基礎，但必須結合二語寫作自身的特點（引自王文宇、文秋芳，2002）。或者說，英語寫作應充分發揮母語的積極作用，學生需要不斷提高母語水平；但是英語水平制約著母語的正遷移，提高英語水平才是提高英語寫作的關鍵因素。

馬廣惠、文秋芳（1999）對133名學生進行測試的結果表明，漢語寫作能力、英語口語能力和英語表達詞匯水平對英語寫作能力有直接影響，可以解釋73％英語寫作能力的變異（王文字、王立非，2004）。

王立非（2002）通過實驗探討了英語作文語篇知識與課后非命題寫作兩個因素對中國大學生的英語寫作水平的影響，發現作文語篇知識的提高對實際英語寫作水平的提高沒有大的影響，而增加課外非命題寫作練習對提高英語寫作水平能產生積極作用。

四、教學啟示

以上的這些研究是對英語寫作過程研究的有益嘗試，對地方高校英語寫作教學具有寶貴的啟發意義。

1、激發學生合作學習

英語寫作是一個復雜的過程，一般分為寫作前、寫作中和修改三個階段，每個階段又可以再細分。提高英語寫作教學就必須從這三個階段入手。

在寫作前，寫作教師要組織學生審題，充分討論寫作的體裁、目的、結構安排，材料收集與篩選，并鼓勵學生口頭表達作文的大致內容。在這個過程中，母語參與對學生寫作質量有積極的影響，因此不妨讓學生在用英語表達不好的地方用母語表達。地方高校學生由于學習興趣，所處地域等原因，對許多問題都缺乏比較深入的觀察和思考。又由于表達能力差，每當被問及對某個問題的看法時，總是三言兩語就草草結束了，不能很好的發表自己的見聞和感受。寫作前的討論可以幫助解決英語寫作非常令人頭疼的一個問題一，作文內容的匱乏，即寫什么的問題。學生通過討論，可以集思廣益，開拓思路，同時達到分享、收集作文素材的目的。口頭表達可以幫助學生預先理清寫作的布局，重要的語言表達等問題。

在寫作中，寫作教師應著重訓練學生與文本輸出有關的英語表達能力。要求學生盡量用英語可以最大限度的提高學生語言技能，符合英語寫作過程研究的結果。在這個過程中，教師要注意母語思維和表達習慣的影響，積極克服母語負遷移。英語和漢語在語法上最大的不同點就是組句規則不一樣。漢語詞匯在語法上缺乏形態標志，在句子中也沒有形態變化，句子的構造規則和詞組的構造規則基本上是一致的。而英語詞匯有形態標志，在句子中也有相應的形態變化。在英語里，詞、詞組、句子之間是一層一層的“組成關系”，即由詞構成詞組，詞組構成句子；而在漢語里，詞和詞組之間是組成關系，詞、詞組和句子之間確實一種“實現關系”，即詞和詞組加上句調就成為句子。正因為如此，漢語的語序比較固定，語序成為表示語法意義的重要手段，而英語的語序卻相對靈活。為此，教師要有意識地帶領學生分析英漢兩種語言思維和表達形式的異同，克服用漢語語序表達英語意思的習慣，訓練學生用英語詞匯表達思想的能力。一種有效的寫作訓練方式就是讓學生翻譯所要表達的母語內容，然后讓學生對照范文，分析自己英語表達存在的不足（王丹紅，2012）。

寫作完成時，要指導學生修改。修改有多種形式，如寫完后請同學相互修改；也可以先放幾天，然后再修改或相互修改，相互修改要簽名以便于教師檢查核實；有條件的情況下，英語教師可以在多媒體上示范修改等。

2、鼓勵非命題寫作練習

寫作應該是日常生活中一項有趣的事。只要學生覺得有什么可以記下來的，都可以進行寫作。英語教師也要鼓勵學生長期用英語寫讀書筆記、日常見聞、體會、日記等，這樣無形中加大了學生寫作的練習量，學生英語寫作水平會隨著寫作積累量的增加而提高。

3、教會學生學習鑒賞

大量辛苦的寫作練習容易使學生產生疲勞。因此，英語寫作教學也要勞逸結合。這時候就要發揮寫作教師的主動性。寫作教師有必要準備一些適合學生水平的名家作品在課堂上和學生一起欣賞。不僅分析學習其語言表達、句子結構等表面功夫，還要分析學習其主題的立意方法、內容布局、修辭手法的運用等寫作技巧，讓學生在經典中得到必要的陶冶。一些經典的文章甚至可以要求學生背誦。這也算是一種傳統的寫作模仿教學，但是它絕不是簡單地機械地模仿練習。畢竟，學生練習寫作是需要向高手學習的，名家名作可以給學生榜樣的示范作用和力量。

五、結束語

地方高校英語專業學生語言基礎相對薄弱，其英語寫作更是呈現出其自身的特點。英語寫作過程研究為提高英語寫作教學質量指出了一條明路。英語寫作教師應該利用其中有價值的成分，發揮母語參與寫作的過程控制、結構、內容構思的積極作用；克服母語在文本輸出寫作過程中的不良影響。要讓學生學會合作學習，相互修改和借鑒，學習優秀的作文范例。一句話，英語寫作教學重在過程，抓住了其中的關鍵問題，教學質量的提高就指日可待了。