教育四境界——訓人 治人 育人 化人(下)

育人

訓師與治師的根本缺陷在于他們都自覺不自覺地把傳授書本知識看作教育的根本目的，甚至唯一目的。他們訓人與治人的目的在于為教書創造良好的或基本的紀律環境。在他們眼里，只要學生能遵守紀律，取得優秀的學習成績就是一個好學生；反之，便是壞學生。至于學生的思想品德怎樣，心靈世界怎樣，以及身體健康狀況怎樣，他們往往是無暇顧及的。

與訓師、治師不同，有一種教師始終把人的素質的全面發展當作教育的根本目的。而教書讓學生掌握書本知識只是育人的一個組成部分和育人的手段之一。具有這樣的教育理念并貫徹到自己的教育實踐中的教師，我把他們稱作“育師”。

到目前為止，我比較熟悉的現代育師有原蘇聯的蘇霍姆林斯基、馬卡連柯以及中國的魏書生等寥寥數人而已。

育師們始終立足于把學生當人看待，他們的教育是圍繞人的全面發展而展開的。蘇霍姆林斯基說得好，“教育的目的是培育幸福的人”。他的這一教育目的包含兩重含義：一是讓每個學生在學生生活期間幸福，二是為每個學生的終生幸福奠定基礎。而一般的訓師和治師則只是似是而非地知道后一種含義，而明顯忽視了讓學生在學生時代幸福地生活。

育師們很少有訓學生的時候，他們也極少用一種簡單的獎罰制度來約束學生。他們教育學生主要是著眼于建設一個積極向上、健康的班集體，著眼于營造一種積極向上的班校集體氛圍和環境，著眼于開展豐富多彩的教育活動，使學生的身體、行為、意志、情感、品質等都得到全方位的鍛煉和優化。

在育人的教師那里，學生的德、智、體、美、勞、心等方面的教育是互相滲透、互相聯系和互相促進的。而在訓師、治師眼里，學生的德、智、體、美、勞、心等方面則是割裂的、沖突的。所以訓師和治師總是用所謂的“智育”去排擠德、智、體、美、勞、心育等的時間和空間。

而育師則不僅不會用智育時間去擠占德、智、體、美、勞、心育等的時間和空間，相反，他們會用各種豐富多彩的德、智、體、美、勞、心育等方面的活動去填塞綽綽有余的智育時間。所以，魏書生在常常外出開會的情況下，仍然能指導學生在半期內自主學習完成教材內容，以至于外出歸來，學生不僅不讓他積極趕課教教材，反而讓他海闊天空地談外出的見聞。

在育人的教師眼里，一切活動都具有積極的育人作用，包括體育鍛煉、德育活動、娛樂和勞動等。而到訓師和治師那里，幾乎一切都走向了反面。

譬如勞動和做好事在訓人和治人的教師那里都成了讓學生厭惡的義務和任務。通過勞動和做好事，師生都變得更加厭惡和害怕勞動和做好事。所以，班級常常為了減少勞動任務和公共衛生區域的分配而絞盡腦汁，害怕自己分到難搞的衛生區，害怕分到較多的勞動土地（只是當代中國學校已經不要勞動了，勞動土地基本消失了）。

而在育師那里，師生都會深深地體會到勞動和做好事的樂趣與幸福。所以，師生們會千方百計地去爭取更多的勞動場地 ，爭取更多的勞動任務。譬如魏書生，他居然帶著學生到處尋找勞動的土地，他們驚喜地在離校十多里遠的蘇臺河畔尋找到了一塊荒地，興奮地開墾和耕種起來，享受著勞動的樂趣和喜悅，領會著其中生命成長的奧秘。

蘇霍姆林斯基的校辦工廠、校辦農場具有當時蘇聯全國一流的現代化水平，學生會在學習書本知識的同時，學到許多過硬的工農業技術。譬如，學生個個在畢業前都能學會熟練地駕駛拖拉機，能開車床。

馬卡連柯的學校農場基本上養活了全校的師生，到后來甚至能有所結余。更令人驚奇和欽佩的是，馬卡連柯組織學校學生勞動的一些場面常常有一種宗教般的莊嚴、肅穆之感，而又有充滿幸福感的神奇氣氛，讓每個參加勞動的師生都沉浸在一種無法形容的巨大幸福狀態中。所以，他的很多畢業了的學生，都常常設法來參加他們母校每年的一些重大的勞動節日——重要的勞動開幕式和勞動日子（如每年第一天的莊稼收獲日）。

就說知識的學習，知識本是使人聰明的東西，學習過程本應是件快樂的事。可是在一般訓師和治師那里，學生把學習當作一件苦差事，甚至看成一種巨大的痛苦，學生學習之后甚至變得更加愚蠢，變得更加沒有能力。所以，最后是學生不愿學，教師不愿教。而在育師那里，師生們都會把學習當作一種享受，因而教師樂教，學生樂學。

不能不強調的還有另一點，育師們非常注重學生的身體健康，他們除了減輕學生們的課業負擔外，更重要的是為學生們的健康和體質的增強想了一系列的辦法。譬如，蘇霍姆斯林基讓所有的學生在自家屋外搭建一個草棚睡覺，以便學生能長時間的呼吸新鮮空氣；魏書生讓學生每天長跑，還讓所有學生每天做一百個仰臥起坐和俯臥撐，引導學生練氣功；蘇霍姆林斯基還天才般地提出了“教育醫學”的概念，他認為應該通過因材施教來治愈學生的身心疾病。在蘇霍姆林斯基的學校，學生們個個都像“小牛犢”似的，身體非常結實健康，學生從小學讀到高中畢業，沒有一個視力下降的，反倒是有部分學生的視力還有提高的現象。

值得強調的是，育人的境界中，育人者雖然以“人的全面發展”為旨歸，但是實際上，他們并不能達到這一目的。因為，他們的全面發展目標并沒有一個科學的理論基礎作為依據和支撐。他們跟訓人、治人的教師比，只不過他們的著眼點不局限于學生的“知識”教學，而試圖全面地關照人的德、智、體、美、勞等眾多方面。但是，由于育人者的德、智、體、美、勞等教育往往都是一種外在的“有為”行為，也就是一種外向行為，它們在本質上都是對人的體能的消耗形式。因此，“全面發展”常常導致全面萎縮或全面而有限的發展。所以，現實的情形往往是，擅長體育的人，一般其他的方面往往是相對“弱智”的；而擅長智力學習的人，在體美勞等方面也是相對“低能”的。導致這個結果并不是取決于教育者是否關注學生全面發展，而是人的發展本身不可能“全面”。相反，只有適度犧牲人的某些方面 ，才能突出培養人的另一些方面。

更為重要的是，所謂“全面發展”理論并不能真正地找到人的生命的真實意義所在，因而本質上不可能把人培養成真正全面發展的人。因此，所謂的全面發展的人，本質仍然將是內在空虛而無所寄托的人。

總之從生命學的意義上說，訓人、治人、育人培養的都是內在“夭折”的人。

化人

所謂“化人”，就是以培養“超人”或“神人”為目標的教育理念、教育境界和教育行為系統。

前面說的訓人、治人、育人，雖然它們在教育上的理念、境界和作為有很大的區別，但是它們的共同之處則是，它們都是指向庸人或凡人的教育。

化人教育的基本理念是培養受教育者超越世俗的物欲，擺脫物質欲望的困惑，擺脫功名利祿的誘惑，擺脫酒色財氣的困擾。其最終目標是讓人超然物外，甚至物我兩忘。其物理和生命學依據是，讓人在無欲內斂的狀態中實現人體精氣神的凝聚和升華。

化人教育其方法論系統是簡繁并陳的。所謂簡繁并陳，就是說，它既可以是非常簡單的一句話、一次當頭棒喝，甚至一個眼神、一個手勢，亦或是緘口不語、以心傳心。所謂“真傳一句話，假傳萬卷書”，所謂“佛祖拈花一笑”，所謂維摩詰“一默如雷”。這些都是簡單的方法示例。

而繁雜的則有“佛法十萬八千法門”之說，也就是說，成佛的道路有無數，如果一個人在成佛之前，去學習理論知識或成佛的方法，就會有浩如煙海的經典和論著供人去學習和參悟。

化人培養的目標，我使用的是“超人”和“神人”的概念，而在佛家一般叫“佛”，道家叫“神仙”，儒家叫“圣人”。

據有關的典籍和現代一些奇人異事看，化人培養的合格學生往往在精神和生理上會有過人的表現，他們不僅人格高尚，也有著神奇的體能或異能，甚至生命可以不朽。

化人的教育在現代已經式微，它主要以民間和師承的關系在傳承。一些思維和品性卓越的人也可以通過廣泛的書本學習接觸到傳統文化的精華而領會“化人”教育的內涵。

總之，訓人奠基于“教師個人權威”，培養的是奴才或刁民；治人奠基于“法制權威”，培養的是按部就班的“法人”或機械人；育人奠基于臆想的“全面發展”的理論之上，培養的是似是而非的“全人”和“三腳貓”；化人奠基于人類特有的“精神生命規律”之上，培養的是超人或神人。唯有化人才能造就真正幸福、完善和正命的不朽的人。