儒家課程思想的現代轉化＊

蔣 菠，樊亞嶠

（1．西南大學 體育學院，重慶400715；2．西南大學 教育學部，重慶400715；3．重慶市教育考試院，重慶401147）

就現代性而言，東亞和西方的現代性代表了全球化背景下的兩種不同的現代性模式，而兩者之間的差異主要與兩者的文化傳統有關［1］。不同的文化傳統孕育出了東西方截然不同的現代性，雖然東亞遠不是一個聯合或統一的整體，但從傳統意義上說東亞是一個儒學化的世界。因此，東亞現代性就不可避免地帶有儒家文化的深刻烙印。在整個儒家的教化體系中，課程思想作為其教育體系的重要組成部分曾發揮過巨大的作用。在現代社會中，我們發現儒學在多方面積極地進行了自我轉化，一些基本價值已經以“后儒學價值”的形式復興了，儒學在這一過程中也經歷了“現代與傳統的合作”［2］。但儒家教育由于被認為是傳統而落后的，因而它自近代以來長期受到否定，隱含在其中的課程思想的現代轉化沒能實現。現實層面而言，儒家課程思想現代轉化的實現不只是構建本土化課程理論的重要部分，也是激發我國課程研究的自覺意識從而獲得課程研究話語權的重要基礎。我們認為，要實現這一現代轉化，需要超越以工具理性為特征的啟蒙心態，從人文精神發展的角度來對這一問題進行探討。這是由啟蒙心態下的儒家課程現代轉化的性質所決定的，即啟蒙心態是不適合用來對儒家課程思想進行現代轉化的。否則，就會造成對儒家課程思想的誤讀和滯后，必然會導致失敗。

一、詮釋啟蒙心態：我國現代精神之基石

中國社會的現代化道路是在大量借鑒西方思想和經驗的基礎上鋪就的，其中啟蒙心態在中國社會的改造過程中發揮了巨大影響力，它不僅使中國社會接觸和吸收到了大量現代理論和經驗，從而走上了現代化道路，也同時導致了近現代中華民族文化的斷裂。這種斷裂最顯著的表現就是從“啟蒙心態”到“理智的傲慢”。中國傳統社會是典型“儒學化”的社會，在中國傳統社會中儒學思想主要體現為三種形態：即作為國家意識形態，作為人文知識和作為社會心理層面的儒學傳統［3］。然而當前在以西方理論用來改造中國社會的同時，儒學傳統作為一種國家意識形態，其早已伴隨著新、舊民主主義革命的結束而消亡殆盡；而作為一種人文知識形態，也由于其存在一定的歷史與社會局限性，退出了文化、學術的主流平臺。只有這三種表現形態根深于我們傳統文化基因中并與儒家課程思想的人文精神直接相聯的儒學傳統，方可以以其強大而無形的生命力得到保存和延續。應當說，在相當長一段時間內我們走向了“理智的傲慢”：啟蒙心態將引領國人無限向往科學主義與實用主義，并走向了“工具理性主義”，片面追求物質利益而輕視了精神價值，過分強調現代而破壞了人與自然的和諧機制。

啟蒙心態是一種與儒學傳統精神同質的社會心理式的意識形態。它是現代西方崛起的基礎，其中心是人類中心主義，強調工具理性或目的理性，它是一種強烈的物質主義、科學主義和實用主義［4］。啟蒙心態直接帶來了民主政治、科學技術、大學教育、公民社會等現代制度，以及自由、平等、民主、人權、科學和法制等可以普世化的價值。它直接造成了現代人的心理傾向：人不僅是萬物的尺度，還是經濟繁榮、政治穩定、社會發展的唯一動力源。啟蒙心態在五四運動以來中國社會轉化的過程中起到了巨大影響作用，這種影響在對社會改造的效果上遠遠超出了中國傳統文化。因此，它很快被處于社會變革過程中的渴望救國強民的國人所接受的，并逐漸成為一種基本的社會心理要素開始被傳承。在很大程度上，我們不僅是中國傳統文化的孩子，也是啟蒙心態的孩子，西方的強勢文明已經在我們的心靈結構中不僅根深蒂固，而且發揮了很多積極或消極的作用，我們完全不可能和它脫鉤［5］。

正因如此，我們認為這兩種社會心理基因早已糾結在現代中國人的意識形態中難以取舍，但二者卻又并不能做到互為補充，琴瑟合鳴。事實上，兩者之間一直存在著矛盾和沖突，特別當人們逐漸意識到現代性所帶來的理性化在把人從舊的限制中解放出來以后，又反過來把人置于理性自身的統治之下時，對啟蒙心態和中國傳統文化的反思就從未中斷過。用吉登斯的話來說，我們已經生活在“后傳統”的社會里——在這種狀態下，傳統未必是沒有意義的或已經過時的，現代性也并非是被無條件接收的東西，他們都是被反思、被選擇和被證明的對象［6］。我們認為，研究儒家課程思想的現代轉化問題，就必須從反思入手，辨明啟蒙心態對儒家課程思想現代轉化的影響，尋找到西方啟蒙心態所塑造的人文精神與儒家課程思想所體現的涵蓋性的人文精神的區別，進而超越啟蒙心態，以獲得儒家課程思想現代轉化之路。

二、反思啟蒙心態：儒家課程思想現代轉化的應有之意

對啟蒙心態進行反思，不能只從現代性的復雜面切入，也不能企圖只運用解構的方法來徹底消除現代化的霸權論說，因為這種積習在我國學者的心靈中已經根深蒂固，要想片面揚棄或全盤否定既不現實也不必要。因此，我們在對儒家課程思想進行現代轉化的過程中對啟蒙心態進行反思時，就要首先思考啟蒙心態在實施現代轉化過程中造成了哪些困擾和問題。

（一）導致儒家課程思想人文精神的淪陷

啟蒙心態是一種以人為核心的“心理積習”，以機械論和決定論作為主要觀點，除了對人的自由和自主進行關照，還關注事物作為一種工具性的存在和視自然界為一種無生命的存在。這一思想滋生了個人中心主義，同時又加快了人文精神的式微。人，尤其是處在啟蒙心態下，是世界的核心，其教育的邏輯起點是個人。然而在儒家課程思想中，人文精神的訴求卻與此大相徑庭：首先這種精神蘊含了一種涵蓋性的人文主義，而非個人中心主義，旨在追求“大寫人”的天人合一。其次，儒家課程思想將人視為各種關系的核心，從多種視角來關注與關懷他們，其目的是喚醒人進行自我反思與自我完善，最終達到超越自己、國家，甚至超越宇宙，完善自身的人格個性，達到“天人合一”的境界。簡言之，啟蒙心態中的人是注重向內發展，教育的本質更加強調改變外部環境以適應自我。而儒家課程思想中的人則注重向外發展，是社會環境的產物，教育的本質要求人要通過修煉與完善自身，來適應外在社會或造就更加美好社會的過程。所以，如果僅就啟蒙心態來進行現代轉化，就會陷入以西方個人主義來替代中國傳統人文精神的泥淖中，最終會導致人文精神在儒家課程思想中的淪陷。

（二）導致儒家課程思想共同體觀念的淡漠

毋庸諱言，啟蒙心態是伴隨著西方資本主義制度及精神的形成而產生的。啟蒙運動直接催生了西方的現代性，但西方現代性又過于凸顯了個人的獨特性，缺乏對共同性的必要詮釋。建立在個人本位主義基礎上的西方資本主義的現代性，其凸顯出的個體間關系更多是依附于利益，所以利益的共同體則體現得更為突出，而如果是只要利益關系破滅，共同體也就不復存在。作為一種以社群場域關系為基礎的倫理文化，傳統儒家文化體現的則是一種共同體觀念。這種具有包容性的共同體觀念是建立在以家庭關系為主的血緣和社會共同體，是一種不以利益關系的消失而袪除的組織。儒家課程思想的主要精神價值，就在于它能夠引導受教育者主動地接受這種共同體的觀念，認識到個體在共同體中的地位與作用，促使個體在各個共同體系中都能夠和諧配合，進而破除界限，實現超越。應該說，儒家課程思想所包含和傳承的這一共同體思想是與我們建設有中國特色的社會主義現代性有相同之處的，它以一種和諧的和人性化的視角，整合了個人與社會的發展。如果將啟蒙心態運用到對儒家課程思想的現代轉化中，就會受到來自西方資本主義個人本位的影響，也很容易導致儒家課程思想中共同體觀念的淡漠甚至消逝。

（三）導致課程研究者對西方的依附和課程研究自覺精神的積弱

本土化（包含怎樣面對外來典范和本土資源的問題）是現代性的成功之處。啟蒙心態雖然能夠催生西方的現代性，但它并不是通往現代性的唯一途徑。實現現代轉化，首先應該基于自身精神需要為主體的自由和自覺。啟蒙心態下的現代轉化，本身就是一種工具理性或實用理性的表現形式，而不是以自身精神需要為源頭的。要讓真正深刻的有價值的思想資源滲入其中，就務必把庸俗的實用主義與效用原則，把短視的利己主義與功利主義刷掉。否則，受到這種精神氛圍的浸染，勢必促使我國課程研究者產生對西方的依附，勢必促使本土課程思想理論的衰微。在現代性轉化的過程中，課程研究者如果不能走出這種怪圈，那就很難不卑不亢地面對西方理論，更難以保持一份中正的心態與開闊的心懷，最終陷入既依附又渴望獨立，既崇尚西方又迷戀傳統的矛盾境地。課程研究者以更多精力投入到對西方課程的研究與探索之中來消弭矛盾的存在，然而，事與愿違的是，消除了沖擊，矛盾卻沒有真正化解，反而使本土課程研究的自覺精神變得羸弱。

三、超越啟蒙心態：儒家課程思想現代轉化的實現路徑

尋求儒家課程思想的現代轉化之路需要我們明確，傳統的儒家課程思想則是作為“心靈的積習”與儒家文化的普世價值一起存在于我們的意識形態中的。真正現代的儒家課程思想并非只是被放置到現代意識中的歷史沉淀物，而傳統的儒家課程思想對現代教育也并非只起著抑制作用，它們對現代性既有的束縛力，又有加強力，能在中國這個特定的社會中勾畫出社會主義現代教育的特有輪廓。因此，儒家課程思想的現代轉化體現出的是一個極為不同的文化現象，而不是一個同質的全面西化的過程。我們提出要在超越啟蒙心態的層次上對儒家課程思想進行現代轉化，也不是反啟蒙，更不是單向地批判啟蒙，而是希望在擴大啟蒙心態的知性視域并堅實其德性基礎的背景下，結合中國特色社會主義的特殊情況和文化傳統，賦予傳統儒家課程思想新的現代活力，使其能夠活轉于現代，為我們建構本土化的課程理論，獲得與西方課程研究對話的話語權，并起到的促進作用。在超越啟蒙心態和啟蒙精神之后，必然會出現一種既能結合科學與人文、人類與自然，又能結合現實與未來的新文化精神。即以儒家課程所蘊涵的“以化天下”的目的思想，“內省體悟”的實施思想，“中庸和諧”的價值思想，“德識為先”的內容思想，“知行統一”的評價思想等思想核心為現實旨歸，在教育過程中既講究人文關懷，又遵循個體差異，從而成功地實現儒家“修身、齊家、治國、平天下”的宏圖。總之，要從超越啟蒙心態的角度出發，我們認為需要從以下幾個方面來實現儒家課程的現代轉化。

（一）儒家課程思想現代轉化的方法論選擇

傳統的課程思想要想活轉于現代，就需要運用現代思想對其進行重新詮釋并構建其在現代社會中的理論范式。“任何課程理論研究與課程改革實踐，無不以某種文化學理論為邏輯支撐”［7］。實際上，課程理論的應用也必然是在某種特定的文化場域中進行的。因此，我們需要從文化角度尋求儒家課程思想現代轉化的方法論體系。

首先，儒家課程思想的現代轉化應以馬克思主義關于人的全面發展理論作為方法論基礎。這一理論主要由人的本質、需要和素質三方面發展組成。第一，人的社會屬性與社會關系的豐富和發展屬于人的本質的全面發展。第二，人的自然屬性需要與社會屬性需要的統一，物質需要與精神需要的統一。個體需要與群體需要的統一屬于人的需要的全面發展。第三，人的體力與智力的協調發展，社會素質與能力素質的平衡發展，人的個性的自由發展，屬于人的素質的全面發展［8］。與啟蒙心態相比，馬克思主義更加關注了人發展的社會屬性和人的精神價值，這實際上更接近于我國社會的文化特征，也更加符合儒家傳統的價值觀念。儒家課程理論只有在現代轉化中基于傳統文化的根基，并在符合中國社會發展要求的先進哲學理論的指導下，吸收外來文化并創造文化，才能真正獲得新生。值得指出的是，實現儒家課程思想的現代轉化與我國現代教育的終極關懷殊途同歸。我們的教育既要關注人的個體性也要關注人的社會性，既要通過教育發展人類的物質文明，也要關懷并實現人的精神文明的同步發展，而儒家課程思想最終也指向人的發展，并且其始終是將人的發展與社會發展結合起來加以考慮的。

其次，應以多元文化方法論作為儒家課程思想現代轉化的參照標準。從文化的角度分析，任何理論的發展都同時具有兩大動力：自身的傳統文化和外來的有益文化。二者缺一不可，后者又常常是本民族文化或理論加速發展的催化劑。儒、釋、道三家融合共生的中國傳統文化也說明了這一點。我們的文化傳統為實現儒家課程思想的現代轉化提供了包容性視野的基礎，而要最終獲得其現代轉化，還必須要使儒家課程思想融進新的多元文化環境，在保持自身特點的同時又盡可能地為多樣性留有余地。多元文化方法論為我們進行儒家課程思想的現代轉化提供了參照標準。具體而言，我們在對多元文化方法論進行選擇時，必須要考察其社會歷史依據和歷史局限性。在采用這些方法論對儒家課程思想進行現代轉化時，既要保持儒家課程思想自身的特點，又要吸取其它文化和課程理論的長處，吸收并內化其精華，真正做到“和而不同”。尤為重要的是，要為轉化后的儒家課程思想留有充分的在多元文化中的發展空間，使其能夠更好地適應多元文化的社會要求，以獲得更好的社會適應性和發展性。

（二）重振儒家課程思想的研究主體——啟蒙精神

我們既要通過超越啟蒙心態來實現對儒家課程思想進行現代轉化，又要強調重振課程研究主體的啟蒙精神，這是因為啟蒙精神與啟蒙心態是有區別的。首先，雖然啟蒙心態源于啟蒙精神，但并不能誠篤體現啟蒙精神的核心。卡西爾認為啟蒙精神有一個清晰可辨的中心，他說：“17世紀它用分析還原和理智重建的方法，將形而上學抽象演繹的方法取代，用理性的態度或方式追求真理，這便是啟蒙精神的核心。”［9］其次，儒家課程思想也有其獨特的文化個性，在現代轉化的同時，課程研究者又將根據自己的文化個性對其進行重新反思與審視。課程研究主體必須以理性的態度正確對待傳統儒家課程思想，并認真反思自己的身份與地位。否則，課程研究主體一旦對儒家課程思想的理解發生偏移，那就會出現以個人本位的文化個性消解儒家課程思想中的集體主義的文化個性現象，就不能展現儒家課程思想的核心精神價值。進行儒家課程思想的現代轉化必須重振啟蒙精神，它不僅能夠使國人在研究過程中始終以科學唯物主義的辯證理性來思考儒家課程思想的發展全程，還能正確認識它的“懷疑與追求”和“破壞與建設”，這樣就能厘清儒家課程思想的真正性質與精神意義，并將與現代課程所需要的價值觀作一番比較，從中可能會有所領悟，并以此作出適當調整。既不以那一時代的固有形象來定義傳統課程思想，又能重新釋放出那些產生并鑄成了民族精神的獨創力量，我們重振啟蒙精神的真正意義即在于此。

（三）充拓傳統的儒家課程思想的倫理道德精神

充拓傳統的儒家課程思想的倫理精神是我們實現儒家課程思想現代轉化所需要的。儒家課程思想的倫理精神是儒家有涵蓋性的人文精神的直接體現，而充拓了的倫理精神不僅是對啟蒙心態的超越，也是對傳統儒家課程思想倫理精神的超越，它有益于我們在轉化儒家課程思想時，實現科學精神與人文精神的融合。隨著近代西方科學技術的興起，自然科學占據了思維的中心，啟蒙運動帶來的人文和理性精神也由于在技術社會中逐漸失去價值的導引而走向“工具理性”，并進一步引發了真理與德性、價值與事實、科學主義與人文主義的分離等現代新問題。而傳統的儒家課程思想的倫理道德精神則明顯缺乏科學與民主的意識，僅將“智”封鎖在道德活動的范圍之內。因此，充拓傳統儒家課程思想的倫理精神是對科學主義人文精神的補充，也是對儒家傳統人文精神的科學主義轉向，它也將有助于我們更加充分地利用啟蒙精神帶來的意義和價值。我們認為，對儒家傳統課程思想的倫理精神之開發與拓展，需要從以下幾個方面考慮。

首先，以貢獻社會作為實現自我人格的價值觀。傳統的儒家所崇敬的多為圓滿的人文型人格，而這種人格是一種“偏至之人格”。偏至之人格常不免偏執一文化理想，推類至盡，乃違反社會之常道，而有驚世駭俗之行，或致見棄于社會，自陷于悲劇之命運，而人恒不能深肯定其價值［10］。故我們提出要擴大儒家傳統課程思想中崇敬的人格價值，就是為了在儒家課程思想的現代轉化中更加體現出人的價值和意義，使課程價值能與個體的自我實現緊密聯系。

其次，以對共同理想或真善美價值的忠誠，作為實現自我理想價值的道德。在儒家傳統道德觀中，忠是一種需要培養的社會責任感或使命感，是一種外在加諸于個人的，并需要個人接受、服從的命令和履行的義務。我們提出擴大的“忠”則是一種建立于個人精神價值追求基礎之上的自我意識的體現，它在儒家課程思想的現代轉化中，有助于我們確立更具普適性的課程目的觀。

最后，以“己欲達人”作為實現自我理想的原則。“己欲立而立人，己欲達而達人”是儒家傳統的人道原則，它建立的原則是把人作為關系網絡的中心點而非孤立的個體，但最終只是要求符合社會倫理道德而不是追求自我實現。而擴大的“人道”則是在傳統倫理道德的基礎上，更強調作為社會關系中心的人的人格尊嚴，以及和他人之間理性的溝通。它體現出強烈的主體間性，代表的是主體自我實現的“雙贏”，也意味著共同主體性和精神共同體的形成，它在儒家課程思想的現代轉化中有助于我們形成更具人文價值的課程觀。

［1］夏 光．東亞現代性與西方現代性［M］．北京：三聯書店，2005．

［2］Wagner，Peter．Theorizing Modernity［M］．London：Sage，2001：5－6．

［3］湯一介．和而不同［M］．沈陽：遼寧人民出版社，2001：166．

［4］杜維明，蒙培元，鄭家棟，等．儒家與生態［J］．中國哲學史，2003（1）：5－18．

［5］李存山．儒家創新與馬克思主義創新——和杜維明對話［J］．哲學動態，1999（4）：15－19．

［6］Giddens，Anthony．Living in a Post－Traditional Society，Reflexive Modernization［M］．Stanford，Calif：Stanford University Press，1994：23．

［7］呂 達，劉 捷．課程發展、教師專業發展與學校更新——第七屆兩岸三地課程理論研討會綜述［J］．課程·教材·教法，2005（6）：4－9．

［8］石書臣．人的全面發展的本質涵義與時代特征［J］．河北大學學報：哲學社會科學版，2002（2）：10－14．

［9］卡西爾．啟蒙哲學［M］．顧偉銘，譯．濟南：山東人民出版社，1988：125．

［10］唐君毅．中國文化之精神價值［M］．桂林：廣西師范大學出版社，2005：400．