關于雙語教學的相關研究

牛 力，劉 燕

（九江學院，江西 九江 332000）

1 雙語和雙語教育的概念

雙語的英文是Bilingual，雙語者的英文是Bilingual person，指能熟練運用兩種語言的人，第二語言聽、說、讀、寫的水平和本族語基本相當。雙語教育的英文是Bilingual education，有多種含義：使用兩種語言進行教學的教育；使用第二語言或外語進行各門學科的教學；使學生成為雙語者的教育等。我國的雙語教學主要指用漢語和一門第二語言（主要為英語和少數民族語言）作為課堂主要用語進行學科教學。對于我國來說，雙語教學指教師和學生能熟練使用漢、英兩種語言進行專業學科的“教”與“學”，可以熟練運用英語進行專業知識的討論與交流，無障礙地用英語思維方式進行思考和研究。

2 雙語教學的意義

雙語教學的心理學基礎來源于對語言與智力關系的研究。貝克指出：“對智力而言，雙語就如同對人類健康一樣重要的食物。”[1]蘭伯特在對加拿大蒙特利爾市的英法雙語小學生進行測試時發現，雙語學生的智力水平在許多方面高于單語學生，“雙語者在需要創造性和靈活性的任務中占有優勢”。[2]研究表明，雙語教學能促進兒童智力的發展，從認知心理學的角度來看，雙語者有更加開放、自由的思維方式，屬于發散思維（divergent thinking）。此外，現代教育理論認為，動機是學生進行學習活動的內部動力，較強的學習動機會提高學習者的積極性、意志力，增強學習效果。雙語教學可激發學習者學習第二語言的心理動機，使學生可以選擇感興趣的語言來學習學科知識，從而提高教學效果。

實施雙語教學可以培養高素質人才。現代教育不只是傳授和學習單一學科知識，而是提升學生的學習能力、合作能力。勞頓所提倡的在課程教學中介入文化，就是要把素質教學從一般的觀念轉換為課程結構的實驗性變革，使教育在對社會人文背景、環境動態準確把握的基礎上培養出高素質人才。在雙語教學中，兩種語言的轉換既可以增強學生的溝通能力，也能使他們領略不同文化的內涵。

滿足社會發展對雙語人才的需求。隨著全球化的進一步深入，特別是在中國加入世界貿易組織以后，中國與其他國家的政治、經濟、文化的交往越來越頻繁，對雙語人才的需求也日益增加。目前，我國高校在借鑒國外雙語教學成功經驗的基礎上，逐漸開展具有中國特色的雙語教學。我國的中小學教育也已啟動雙語教學工程。

3 雙語教學的類型

綜合國內外雙語教學專家的研究結果，按照教學目的、方式、難度的不同，共有6種雙語教學模式：（1）沉浸式雙語教學（immersion programmed education）：僅用第二語言進行教學。（2）保持式雙語教學（maintenance bilingual education）：早期使用母語教學，逐漸增加使用第二語言教學的比重，部分學科仍用母語教學。（3）過渡型雙語教學（transitional bilingual education）：早期部分或全部使用母語教學，逐步轉為用第二語言進行教學。（4）英語沉浸教學（English immersion）：完全使用英語進行教學，母語非英語的學生可以迅速掌握英語，并且掌握其他專業知識和技能。（5）英語作為第二語言教學（English as second language）：授課方式與英語沉浸教學相似，教學過程中依然可以使用母語單獨輔導部分學生。班級由多國家、多民族和不同母語的學生組成，他們的共同點是不能熟練使用英語。他們可能每天只有一節英語課，也可能有整整一天的課來學習英語和其他學科。（6）雙向沉浸雙語教學（two way bilingual education）：同時使用母語和英語兩種語言教學。學生學習的目的是同時掌握兩種語言。教師通常是采取團隊教學的形式，但每位教師只負責教授其中的一種語言。

4 我國高校雙語教學的現狀及存在的問題

我國大部分高校都在廣泛開展雙語教學，而真正達到雙語教學要求的高校并不多，雙語教學在各高校的實施過程中出現了一些問題，現簡述如下。

4.1 雙語教學目的不明確

在雙語教學的過程中，教師和學生對實施雙語教學的目的有不同的看法。有關調查顯示，有部分教師和學生認為雙語教學是為了提高教師與學生的外語水平；有些教師則認為雙語教學的目的是為了讓學生使用外語掌握專業知識，為今后的國際交流與合作打下良好基礎；還有教師認為高校開展雙語教學只是為了趕時髦。實際上，雙語教學應包含多重目標：（1）語言目標，使學生熟練掌握雙語；（2）學術目標，促進學生對專業知識的掌握；（3）社會目標，順應社會和文化的需要[3]。統一對雙語教學多重目標的認識有助于我國高校雙語教學順利有效地開展。

4.2 雙語教材問題

我國目前大部分高校雙語教材有4種類型：（1）原版教材，優點是語言表達地道，內容緊跟學科最新進展，強調多學科融合，缺點是價格昂貴，內容編排與國內教材存在較大差異；（2）原版改編英文教材，這些教材在內容編排上緊扣國內教學大綱，但語言使用不夠規范；（3）原版翻譯雙語對照教材，中英文對照教材便于學生更好地理解原版教材，而有部分教材翻譯質量不高，影響了學生對內容的正確理解；（4）自編講義+中文教材，教師使用中文教材結合英文進行講解，學生學習到的是支離破碎的英文知識點，教學效果不理想[4]。

4.3 學生問題

接受雙語教學的學生英語水平大多是CET-4水平，少部分通過CET-6考試。英語水平較差的學生對全英文教材有較嚴重的抵觸情緒，對課堂上教師用英文講解的部分不能透徹理解甚至完全不知所云，課后無法用原版教材自學，由于生師比例較高，教師無法關注所有學生，導致部分學生陷入消極情緒中，學習積極性逐漸降低。

4.4 雙語師資問題

（1）數量不足。以英語水平較高的上海為例，據2004年4月華東師范大學的調查結果顯示，上海當時的雙語教師僅有2100名，而實際需求量則在一萬名左右，師資缺口達8000人[5]。（2）知識結構不平衡。雙語教學對教師的專業水平和外語能力都有很高的要求，而在專業教師中精通英語的并不多。（3）教學方法單一。目前我國高校雙語教師教學以傳統講授為主，缺乏和學生的交流，在有限的課時下，教師往往疲于追趕授課進度，很難吸引學生的注意力，激發學生的學習積極性。

4.5 缺乏整體課程設置

建立完整的、循序漸進的雙語教學計劃對雙語教學的成功來說至關重要。目前有許多學校對雙語教學開展的范圍、標準都沒有統一規定，往往是某學科教師英語水平較高就獲準進行雙語教學，導致各專業學生無法接受到系統的、規范的雙語教學。英語的學習和應用是一個漸進的過程，不可能通過一兩門課程的雙語教學就有理想的效果。

4.6 雙語教學的實施模式不明確

調查顯示，我國目前的雙語教學模式并不完善，也沒有形成一套嚴密的系統和理論，高校雙語教學更多是在“摸著石頭過河”。

4.7 雙語教學缺乏管理

對雙語教學管理的理解有狹義和廣義兩個角度。狹義的雙語教學管理，是指雙語教學課堂管理，指為了保證雙語教學順利開展而實施的管理，包括學生、上課時間和紀律管理等；廣義的雙語教學管理是指學校層面的管理，包括雙語教學開設的起始時間、標準、比重、學分等，雙語教學課堂管理的有效與否取決于教師的管理和控制能力的大小[6]。雙語教學學校層面上的管理是影響雙語教學的主要因素之一。某些高校脫離自身實際，無計劃地大量開設雙語課程，而其中大部分課程的師資、學習資源建設不能滿足雙語教學的要求。雙語教學的成功開展，必須明確雙語課程教師的準入標準、雙語課程的比重和授課形式，并建立科學的雙語課程體系。

4.8 雙語教學效果的評價體系不完善

雙語教學評價是了解教學效果，考核教師工作態度、教學方式，學生英語和專業知識掌握情況的必要手段。高校教師和學生對于目前的雙語教學評價模式并不十分滿意，評價手段單一，評價要素不完整，缺乏論證，評價過程缺乏監管。雙語教學的評價應圍繞語言目標、專業目標和社會目標進行。雙語教學除了需對雙語教師進行專業知識、教學方法的評價外，還需設計對其外語水平的評價模式。而雙語教學中的學生評價，要能反映出學生對專業知識與外語兩方面的掌握情況。

盡管近十年來，我國高校大力開展雙語教學，但目前對雙語教學的研究仍處于探索實驗階段。研究水平低、重復現象比較嚴重，研究內容多為雙語教學的表征，缺乏系統的梳理和分析，創新較少，使用量化方法研究的偏少，研究角度單一，對其他學科研究成果的借鑒不足。要提高雙語教學效果應廣泛吸取相鄰學科的經驗，倡導雙語教學的比較研究，包括縱向和橫向的比較。

5 雙語教育中的心理學因素

一直以來，盡管付出了很多努力，高校雙語教學效果始終不太明顯。我國學者對雙語教學的研究和探索多停留在雙語師資培養、雙語教材的引進和編制等方面，忽略了學生心理因素對教學影響的研究。綜合目前國內外對雙語教學心理因素的研究結果發現，學生的學習興趣、動機和認知水平都會間接影響到雙語教學效果[7]。相對于其他心理影響因素，學生對于雙語的學習態度及學習時的情緒狀態對雙語教學效果的影響更甚。下面就雙語教學的相關心理因素做簡要闡述。

5.1 年齡因素

不同學者對何時開展雙語教學存在爭議。有人強調童年是學習語言的最佳時期，超過最佳年齡，學習語言就會困難得多，若這種觀點是對的，那在最佳時期后學習第二語言的能力就會明顯降低。但很多精通第二語言的人都是在成年期才開始進行學習的，Piaget.J.根據兒童的認知發展指出，處于前運算階段的兒童比較適合于使用一種語言，如果此時學習雙語，不僅會使兒童產生一定的挫折感，而且還會經常用混淆的雙語表達思想，不利于兒童智力的發展。Titone認為，少兒掌握另一種語言的能力來自于他對任何新經驗的極度開放性和愿意接受性，即來自于他的全面靈活性而不僅僅是神經系統的靈活性。隨著年齡的增大，兒童（成人更是如此）變得越來越受所獲得的習慣和先前學習經驗的影響，變得更加依賴于具體的動機和系統化的學習。

5.2 母語因素

心理語言學理論認為，兩種語言的相似性容易引起第二語言學習的“正遷移”，即正面影響；兩種語言之間的相異性容易引起第二語言學習的“負遷移”，即負面影響，或稱“母語干擾”[8]。在學習第二語言時，學習者會運用學習母語時的一些策略和經驗來學習第二語言，比如，學習者會將母語關于詞匯、語法規則的圖式與第二語言進行對比。在母語和第二語言比較相似的情況下，母語的學習方法和經驗就會對第二語言的學習產生正面影響，英語和法語就屬于此類情況；反之，像英語和漢語這兩種不同語系的語言，從音、形、義到文化背景等方面都存在天壤之別，母語的學習方法和經驗就會對第二語言的學習產生影響，因此，對中國學生來說，要想精通英語就需要付出很大的努力。

5.3 智力

雙語教育與智力發展的關系存在兩種截然相反的觀點，早期雙語教育與智力發展關系的研究認為，雙語有礙智力發展；近期研究則多支持雙語教育有利于智力發展。Pea1.E.在1962年的實驗被認為是雙語與智力關系研究的一個里程碑，實驗對象為110名來自加拿大中產階級家庭接受雙語教育的10歲兒童，調查了18個與智力相關的變量，統計顯示，在其中的15個變量中，雙語者的得分都明顯高于單語者，單語者只在空間、感知和數字組合3個變量與雙語者得分相當[9]。Pea1.E.認為，在應對需要創新和變通的任務時，雙語者的表現優于單語者。

5.4 非智力因素

美國心理學家Alexander于20世紀30年代率先提出“非智力因素”。他發現，智力測驗中的一些變量被人們忽視了，如實驗對象的氣質、興趣、情緒等，而這些非智力因素一樣可以影響學生的學習成績。很多西方心理學家針對“智力與非智力因素之間的關系”進行了深入研究。有些人認為與智力相比，非智力因素位于次要地位；而有些人則提出，非智力因素為一種獨立因素，是個人的心理品質，也是能力。

人本主義學者馬斯洛需求理論對雙語教學的啟示有：（1）協助教師認識到，學生學習困難的原因可能是某些根本需求沒有得到滿足；（2）使教師認識到為學生創造安全感對雙語學習具有重要意義；（3）幫助教師設計難度適中的學習任務來滿足學生的認知需求。

人本主義心理學家羅杰斯認為，完整的人既用情感的方式，也用認知的方式行事，但實際上卻是揚情抑知[10]。他指出，潛能的實現是人類本能的需要，要求人性的“自由運行”，這需要一種真實、信任、理解的人際關系，也就導致人類有“一種對親密和真實的人際關系的渴求”，“在這種關系中，情感和情緒能自發地表現出來”[11]。換言之，要使個人“能接近于被充分理解和充分接受的狀態”。他主張摒棄“教師”這一角色，換以“學習的促進者（facilitator）”[12]。促進學生學習的重點并不在于教師的教學手段、專業水平、豐富的教材等，而在于特定的學習心理環境，這種心理環境存在于“學習促進者”與“學習者”的人際交往過程中。在這種心理環境下進行的學習，學生是主體，教師只是學生的協作者或伙伴、朋友，這樣的教學是開放性的，學習的過程就是學習的目的[13]。

蘇聯教育家贊科夫提出了“一般發展理論”，該理論強調了情感在教學中的重要作用。有學者認為，教學是一個動態的人際交往過程，涉及教師和學生在理性與情緒兩方面的交流[14]。還有學者認為，知情交融在人類的教學活動中比在人類一切其他活動中理應獲得更為突出而典型的表現[15]。

燕國材于1983年在我國率先發表了《應重視非智力因素培養》的文章。他提出了一個目的、一條假設和一個公式的非智力教育理論[16]。一個目的是，教師應充分尊重學生，以學生為主體，發揮學生的個性優勢，促進學生的發展；一條假設是，如果學生的智力水平相當，但學習成績差距很大，就說明學生的非智力因素發展存在差異；一個公式是，在其他條件相同的情況下，學生的學業成績由智力、非智力因素共同決定。蘇世同認為非智力因素是各要素相互結合的動態系統[17]，他認為，非智力因素由需要、動機、情緒、情感、興趣、意志、氣質和性格等構成。非智力因素各要素有機結合，便構成了一個對立統一的動力結構系統，使智慧和潛能積極有效地轉化為智慧行為的動力結構系統。

國內外學者從不同角度對非智力因素的構成部分進行了一定劃分，并強調不同成分在非智力因素對學生學習效果所產生的影響方面起到的重要作用。對于教學過程來說，非智力因素中的情感因素起到的作用更大。教學過程是教師在尊重學生作為獨立思考和行動主體的前提下，師生通過課堂上的交流和對話，從而使學生身心得到發展的過程。教學是雙向的交流過程，其本質就是師生之間的互動活動。

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