巧用“提示語”，讓課堂走向高效

葉國炎

人教版初中語文課本有一個顯著的特點：每篇課文正文前都有一段“提示語”。它是教材的重要組成部分，是課文中心內容的提示或教學重難點的呈現，是編者精心設計和著意安排的。它為教師的教提供了依據和準則，更為學生的學提出了目標，指明了方向。因此在平日的課堂閱讀教學中，如能巧用文前“提示語”，會使教學環節更加緊貼課文，能使教學內容形成目標聚焦，便于重難點的突破，從而使課堂教學走向高質與有效。

那如何才能巧用文前“提示語”，筆者在平日的語文課堂中做了如下嘗試：

1.巧用原話，提煉文本主旨。

感知文本的主要內容，是課前教師要求學生預習課文的一個主要目的。但很多學生往往是一目十行，過后不得要領。教師就應該在學生預習之前，指導他們不要忽略文前的“提示語”。因為有些文前“提示語”本身就是對文本內容的概括，而且概括得很到位，無須學生再搜腸刮肚去歸納。所以教師要引導學生閱讀“提示語”，然后再通過預習閱讀，從而準確地提煉文本的主要內容。

請看：王家新先生的《在山那邊》一詩前的“提示語”：

童年時代，誰都有過美好而朦朧的“夢”。這首詩敘述了一個山區孩子童年的幻想——對大海的熱烈向往，長大后依然不停地追尋它。

當教師要求學生從詩中提煉出關于這首詩歌的主要內容時，他們立刻就能找到“提示語”中的“敘述了一個山區孩子童年的幻想—對大海的熱烈向往，長大后依然不停地追尋它”這一句。的確，文前這句“提示語”，正是全篇詩文所展示的內容。

再看：沈從文先生的《云南的歌會》一文前的“提示語”：

在云南一些少數民族聚居的地區，每逢集會或節日，人們聚集在一起，即興歌唱，互相問答，游戲傳情。這種古老的歌會形式，蘊含著濃郁的民間文化氣息，自然引發了作者濃厚的興趣與由衷的贊賞。

這一“提示語”， 恰是文章主要內容的概括。學生會輕而易舉地發現這一“提示語”中的“提示”，從而準確地攝取到了概括主要內容的信息，從而形成答案：“文本寫了云南一些少數民族在集會或節日時，舉行各種形式的歌會，來傳承民間文化，表達了作者的贊賞之情。”

2.巧尋蹤跡，梳理文本情節。

在課堂教學設計過程中，有些教師煞費苦心地設計教學過渡語，但往往不盡人意。其實一些文本的閱讀“提示語”可以直接拿來運用從而讓教師巧尋蹤跡，快速理清文本的故事情節，使教學環節自然轉換，使教學流程酣暢淋漓、一氣呵成。

請看：魯迅先生的《雪》一文前的“提示語”：

江南的雪“滋潤美艷之至”，北國的雪則“如粉”“如沙”，隨著旋風蓬勃奮飛。作者以鮮明的形象，展現了兩幅各具特色的畫面，營造了兩種不同的情感氛圍。

帶著這一“提示語”中的提示，去閱讀文本，發現文本中就寫了“北國”、“南國”這兩個地方的雪，而且發現文本前半部分寫得就是“江南的雪‘滋潤美艷之至”，后半部分寫得就是“北國的雪則‘如粉‘如沙，隨著旋風蓬勃奮飛”。于是文本的結構就已經一目了然了，而且這兩部分的雪的特點也已經明確無疑了，至于文中“對比”的寫作手法也就呼之欲出了。

再看：魯迅先生的《社戲》一文前的“提示語”：

夏夜行船、船頭看戲，月下歸航，這段江南水鄉的童年生活經歷，不僅銘記在作者的心里，也會給每個讀者留下深刻的印象。

課堂上，老師提問，文中找出“我” 這段江南水鄉的童年生活經歷都經歷了哪些事？并從文中找出相對應的語段。

學生立刻就能從“提示語”中得到提示：分別是“夏夜行船”、“船頭看戲”、“月下歸航”等等幾件事。同時，老師也能在第一課時從宏觀上把握全文架構的教學任務。然后，教師可以緊扣這幾個精練的概括語而展開全文的課堂教學，讓課堂的教學環節的銜接更為自然、流暢。

在課堂閱讀中，其實，有時我們會發現學生的概括能力不強，他們不可能歸納出與教參或是與我們期待中的內容一模一樣，所以這個時候，教師不妨從文前“提示語”中尋覓行文的蹤跡，而不是讓學生生硬地歸納出我們期望的標準答案。

3.巧設問題，進入文本情境。

很多文前“提示語”，都會提出一些啟發性的問題，卻往往沒有給出確定的閱讀目標，這就給學生理解課文留下了很大的空間。

請看：魯迅先生的《阿長與〈山海經〉》一文前的“提示語”：

魯迅沒有專文寫過自己的母親，卻寫了這篇懷念保姆的文章。這位保姆不識文斷字，又有些愚昧迷信，甚至連真名實姓都不為人所知，實在是普通得不能再普通了。那么，魯迅為什么要寫她呢？她是個怎樣的人呢？

文前“提示語”中的兩個連問，讓學生順著問題對文本內容、對“阿長”展開思考，然后把思考中的無法理解的問題化為閱讀課文的動力，通過閱讀課文去尋找答案、去解答疑惑。

再看：李森祥先生的《臺階》一文前的“提示語”：

這位父親是怎樣生活和勞作的？他有什么追求？是一個什么樣的人？作者是懷著怎樣的感情去敘述父親的故事的？

這一連串的問題啟發學生去思考，去進入作品的境界，了解“父親”生活和勞作的方式，了解“父親”的追求，真正在心目中勾畫出“父親”形象，感受作者敘述時滿懷的深情。

可見，教材的文前“提示語”提出啟發性的問題，讓學生在對問題的逐步探索中，洞察文章的內涵，感受作者的情感，從而自然地融入文本的情境，真正領悟文章蘊涵的深意。

4.巧摘背景，加深文本理解。

每一篇作品都有一定的社會與時代背景，可是，這社會與時代背景在文本中有的呈現出來，有的卻并不提及，這就給學生的預習、對文本的解讀都帶來了一定的困難。所以這個時候，“提示語”中出現的社會和時代背景的資料就成了學生解讀文本的“指示燈”，使學生一下子能抓住文本的重點，從而引導學生對文本到位的理解。

請看：魯迅先生的《藤野先生》一文前的“提示語”：

這篇課文向我們講述了發生在20世紀初那個特殊年代里感人至深而又發人深省的往事。

基于這一“提示語”，教師再作適當地引申，學生會立刻明白了文章的歷史背景是“20世紀初那個特殊年代”，學生清楚那是清朝末年、民國初期那一段屈辱的歷史，于是就很能理解魯迅在文本中傳達出來的對國人的失望至極以及對藤野先生永久懷念之情。

再看：端木蕻良先生的《土地的誓言》一文前的“提示語”：

抗日戰爭正處于十分艱苦的階段，流亡在關內的東北人依然無家可歸。

只要老師稍作引導，學生便會自然想到因為戰火，他們無家可歸；為了抵抗侵略，奪回每寸土地，他們吼出了保家衛國的錚錚誓言。學生就能更為自然地融入文本，融入到作者的情感之中，讓“土地的誓言”演繹成“學生的誓言”，“愛國恨敵”之情將噴涌而出，一發不可收。

總之，“提示語”中涉及的背景介紹，可以有效幫助學生掃清預習障礙，加深對文本的理解，更重要的是讓“家常課”的課堂教學輕松而高效。

5.巧挈文眼，提煉文本主旨。

初中語文教材所選的文章都相對容易理解，一篇文章，要么是展示一種觀點，要么是體現人物的精神品質，或是通過敘事表現人物的思想感情。而這些關鍵的“點”，在文前“提示語”中都往往可以找到，這就告訴教師，要緊扣這些“點”進行預習、講解和復習，可使學生的體會更深刻、記憶更清晰、課堂更高效。

請看：吳敬梓老先生的《范進中舉》一文前的“提示語”：

這一突如其來的命運變化，引出了一幕幕令人啼笑皆非的悲喜劇。

教師在執教過程中，可以緊緊抓住這句話，并從中扣住了“突如其來的命運變化”、 “啼笑皆非”、 “悲喜劇”這三個短語，進而展開對文本的解讀。

比如，課堂教學過程中，教師就利用“突如其來的命運變化”這個短語，引導學生去感知小說內容——老童生范進在垂老之年意外撈到了功名，激動之余竟發了瘋，后來老丈人一個耳光將其打醒。

再扣住 “啼笑皆非”這個詞，引導學生找到課文中令人發笑的細節，看看人物的前后變化，想想笑的背后隱含著什么，反映了當時怎樣的眾生相。感興趣的還可以選擇文中最典型最鮮明的一處讀出來，讀得夸張、形象些，感受文章的諷刺藝術。亦可想象范進中舉后會發生什么，用諷刺的筆調寫出來。從而引領學生去感受吳敬梓老先生的諷刺魅力。

最后，再抓住“悲喜劇”這個詞，啟發學生去思考：“范進中舉，喜極而瘋，后被打醒，這是喜劇？還是悲劇？”從而引領學生去感悟作品意義，真切地走進作者的情感世界。細細想來，學生之所以能很好地把握文章、領會文章的主旨，其主要原因之一是文前那段“提示語”巧妙的提示。

不難看出，語文課堂閱讀教學中，教師要獨具慧眼，培養學生善感的心，從而善于從“提示語”中去抓住“文眼”，尋找到準確的切入點，然后緊扣這個“文眼”、這個“切入點”，單刀直入，干凈利落地教，讓學生對文本主旨的理解更到位。

新版教材的文前“提示語”，它既能留給學生足夠的空間去發揮想象、展開聯想，也能讓學生創造性地、個性化地閱讀課文，更能幫助學生盡快地融入到文章的情感世界中去，從而帶領學生走進文學的殿堂。由此看來，文前“提示語”，絕不是無用的擺設，只要教師能充分地用好、用巧它，就能有效地幫助學生進行預習、復習，也能有助于教師更好地教學，從而打造出我們期盼已久的高效的語文課堂。

（作者單位：紹興縣湖塘中學）