淺析高中地理說課存在的主要問題

重慶師范大學地理與旅游學院（400047） 韓 慶 李 晴

說課是授課教師面對同行、專家等，用口頭語言和相關輔助手段對某一節課或某一教學環節設計及其依據進行闡述，并互相切磋以達到共同提高的一種教學研究活動，[1]也是地理教師進行教學研究、提高課堂教學效果的重要途徑。本文側重分析地理說課內容、說課語言表述存在的主要問題，以期強化地理說課的實用性和實效性。

一、地理說課內容存在的問題

說課內容涉及說教材、說學情、說教法、說學法、說程序，這五部分是說課的核心和主要內容。說課內容存在的問題主要表現在說教材不透徹、說學情不到位、說教法學法缺少依據、說教學程序缺乏重點等方面。

1. 說教材不透徹

說教材一般涉及說教材的地位作用和教學目標及教學重難點等。說教材不透徹主要表現在以下三點：

（1）說教材地位作用目的性不強

即說課缺少分析本節教學內容與本章、本冊和整套教材內容的相互聯系，忽視闡明其教材的重要性、特殊性及對學生今后學習相關知識的鋪墊性等。例如，說人教版必修I“地球的圈層結構”一節的教材地位作用，僅說明本節教材主要包括地球的內部圈層，涉及內部圈層的劃分、地殼組成元素和地球外部圈層，涉及大氣圈、水圈、生物圈等部分，而對本節教材在整套教材中的地位和作用缺乏深入分析，以及本節教材與前后章節的內在聯系也未分析闡明，以致說教材的地位作用目的性、針對性不強。

（2）說教學目標沒有落到實處

即對教學目標的闡述太過簡單，泛泛而談，沒有說明如何落實預期目標，或對教學目標的制定脫離學生實際，不符合學生認知規律，不利于教學目標的達成。例如，說人教版必修I“常見的天氣系統”一節知識與技能目標：掌握氣旋、反氣旋、冷鋒、暖鋒等天氣系統；過程與方法目標：學生通過分析簡單天氣圖，解釋天氣的變化情況；情感、態度與價值觀目標：培養學生地理學習興趣及良好的科學態度。該例僅列出所要達到的三維教學基本目標，制定目標不夠具體落實、表述比較泛化和空洞、缺少將教學目標與具體內容、學生如何掌握相結合論述，即未說明師生如何互動，學生通過什么方式或途徑掌握雙基、培養能力、形成情感態度與價值觀，從而落實課堂教學目標。

（3）說教學重點難點缺乏依據

即說教學重難點時不能運用現當代教育教學理論、新課標理念以及把握學生實際狀況基礎上闡述重難點制定的依據，說明“為什么”要這樣制定等。例如，說人教版必修I“自然界的水循環”教學重點涉及海陸間循環及水循環地理意義；教學難點涉及水循環地理意義。僅列出本內容的重難點知識，未從教育理論理念高度、教材內容深入剖析和學情分析角度，說明本節“兩大重點、一大難點”確定的依據，影響突出重點和突破難點的教學方法和手段的選擇。

2. 說學情不到位

說學情一般涉及對學生的年齡特征、學習基礎、學習心理及生活經驗等方面的分析。說學情不到位主要表現在以下兩點。

（1）缺乏對學生學習基礎分析

即說學情沒有闡述學生的學習能力及地理知識儲備情況。表現在不同年級、不同班級學生地理學習基礎及地理知識儲備有差異，學生生活環境和生活經驗不同，課堂教學設計就有所區別。例如，說人教版必修I“河流地貌的發育”學情分析：通過初中對自然地理和人文地理的學習，高一學生具備一定的地理知識，且空間想象能力及綜合分析能力強，具備綜合分析解決問題的能力。該例僅說明學生地理學習的一般狀況，而對學生學習本節內容的知識基礎、對本課題的接受能力、可能出現的學習疑難或困惑以及自主合作學習、探索發現和讀圖析圖能力未加分析說明，忽略學生的整體與個體差異。[2]

（2）缺乏對學生學習心理分析

即說學情缺少對學生認知方式、學習興趣、學習動機、思維方式等分析說明。表現在不同年級地理學習心理不同，初中學生以形象思維為主，偏愛地理內容的新奇、樂趣；高中學生以抽象思維為主，主要關注地理知識的成因及實用價值。例如，說人教版必修I“營造地表形態的力量”學情分析：通過前面地球運動、大氣和水相關章節的學習，為學生理解地殼內部的物質循環做鋪墊，使學生更利于掌握流水、風力等外力作用對地表形態的塑造。該例僅簡要分析學生知識基礎，未對學生學習心理進行分析，應從課堂教學充分體現學生主體地位，說明學生學習本節內容可能誘發的興趣點、引發的關注點和探索發現分析解決問題的思維路徑。

3. 說教法學法缺少依據

說教法學法一般涉及主要采用的教學方法和學習指導，以及為什么選擇教法學法的理由。說教法學法缺少依據主要表現在以下兩點：

（1）說教法學法缺乏理論依據

即沒有運用現當代教育學與心理學、課程與教學論以及課程標準理念和“三個面向”精神闡述所選教法學法的依據；或引用教育專家的觀點、言論及經過論證的規律認識等。例如，說人教版必修I“冷熱不均引起大氣運動”教法：讀圖分析、討論交流、實驗操作；學法：通過小組合作、自主探究等方法掌握大氣的受熱過程及熱力環流，培養學生發現問題，解決問題的能力。[3]該例僅列出所選用的教法學法，缺少對選擇這些教法學法的理論分析和概括說明。

（2）說教法學法缺乏實踐依據

即說課理論運用與實際脫節，僅關注說課新理念、手段的新穎及語言的生動，忽視其采用方法的實際課堂操作性；或沒有依據具體教材內容、重難點分析、學生學習實際狀況以及教學條件等方面說明為什么采用這些教法學法的理由。[4]例如，說人教版必修I“大規模的海水運動”教法學法，僅闡明采用發現探究、小組合作、讀圖分析等教學方法，缺乏針對課程標準具體要求、學生學習基礎以及教法學法特點分析和重點內容如何解決、難點問題如何突破、關鍵環節如何把握等，將教法學法優化整合、有機結合加以概括說明。

4. 說教學程序缺乏重點

說教學程序主要包括設計思路、教學主要環節、重難點突破以及板書設計等內容分析。說教學程序缺乏重點主要體現在以下兩點：

（1）說教學過程當成講課

即將教學過程說成教師問、學生答的講課模式，誤將說教學過程等同于教學實錄。不明確講課、說課面對的對象、主要內容、側重點以及作用等有所不同。例如，說人教版必修I“全球氣候變化”一節教學過程，即按每一知識點講授、各個教學環節、教法學法的具體使用，類似課堂實際教學詳細說明，缺乏對教學過程的設計思路、教與學雙邊活動設置安排，以及“怎么教”和“為什么這樣教”內容的重點分析闡述。

（2）說教學程序重點不突出

即說教學流程面面俱到，缺乏對教學過程優化整合，未突出主要教學環節，流于形式，更未闡述如何突出重點、突破難點以及體現創新點等重點內容。例如，說人教版必修I“氣壓帶和風帶”一節教學過程，表現在具體闡述每個教學內容，沒有將重難點的突破與所選教法學法相結合，前后聯系不緊密，創新支點不突出，主要教學環節不明晰，沒有突出教學設計的新穎點，致使聽課者不明確教學程序設計重點和意圖，使教學流程過于繁瑣、平淡。

二、地理說課語言表述存在的問題

說課語言表述涉及語言表達的準確、簡練、清晰、流暢以及生動形象等方面，[5]與說課的效果和質量密切相關，也是說課的重要組成部分。說課語言表述存在的問題主要表現在說課語言準確性不夠、條理性不足、生動性不強等方面。

1. 說課語言準確性不夠

說課語言準確性不夠，主要表現在說課語言不夠準確、規范、嚴謹，缺乏地理科學專業術語；描述地理事物和現象所用詞匯特別是形容詞、副詞搭配不當或數據缺乏驗證；[6]出現地理知識錯誤和口誤。此外，對教育學、心理學等相關理論不熟悉，單憑模糊印象胡亂套用。例如，說人教版必修I“地球的運動”一節的教法，闡述高中學生認知方式偏重于場依存方式，關注地理事物細節，采用探究方法讓學生掌握北半球下半年晝變長、夜變短的知識內容。該說課表明說課者不明確高中學生認知方式為場獨立方式，關注地理事物整體，且未區分地理事象狀態和過程的差別，夏至日到秋分日為晝變短，夜變長。反映出說課者對教育學相關知識掌握不到位，地理專業術語表述不準確。

2. 說課語言條理性不足

說課語言條理性不足，主要表現在說課內容前后顛倒、主次不分、詳略不當、前后呼應不夠；語言陳述較為混亂、語句繁雜、前言不搭后語；語言比較啰嗦、機械重復、口語病明顯等方面。例如，說人教版必修I“山地的形成”，說教法為小組實驗，但在說教學過程中沒有體現其運用，前后不對應；且說課時內容前后顛倒、思路不夠清晰、拖泥帶水，在教學內容和教學操作的陳述上，說重點內容的解決一帶而過，詳略不當，缺乏條理性；對問題答疑、學生活動、作業設計敘述不清，條理性差。

3. 說課語言生動性不強

說課語言生動性不強，主要表現為說課語言平鋪直敘，缺乏抑揚頓挫的節奏感和感情色彩；肢體語言不到位，沒有體現語言動態美；地理事物和現象描述形式單一，缺乏典型素材和有效數據等多種形式的運用；案例或實例與社會生活及學生實際聯系不夠，缺乏典型性和針對性。例如，說人教版必修I“自然地理環境的差異性”說導入新課：通過對自然地理環境整體性的學習，我們知道自然界是個統一的整體，地理要素間存在物質和能力的交換，但沒有兩個地域環境是完全一樣的，體現自然地理環境的差異性。該例這種復舊引新導入新課的方式缺乏新穎性、形象感和吸引力，未能有效吸引學生注意力，不及采用詩歌、視頻、圖片等方式引入新課，以體現說課者的風趣幽默和創新特色，激發學生的學習興趣。

總之，地理說課從說課內容及說課語言上都應注重將地理課程標準理念、實際課堂及學生情況三者融合，重視“教什么”、“怎么教”、“為什么這樣教”及其依據的說明，注重運用教育學、心理學等理論知識提升說課的科學性，突出說課的創新性，體現地理說課的鮮明特色，達到地理說課的教研目的。

[1] 楊新. 新編地理教學論, 第一版[M]. 北京: 科學出版社, 2010.

[2] 劉國豐. 高師學生說課研究[J]. 教育理論研究,2011(9): 8-10.

[3] 李晴. 中學地理教育學, 第一版[M]. 北京: 科學出版社, 2012.

[4] 孫善輝, 段鵬舉. 加強說課理論實踐, 提升學生綜合素質[J]. 赤峰學院學報, 2011, 3(9): 246-248.

[5] 楊麗.“說課”過程應注意的問題[J]. 中國冶金教育, 2011(4): 19-21.

[6] 劉恭祥. 地理微格教學, 第一版[M]. 廈門: 廈門大學出版社, 2007.