課堂教學模式“熱”之審思

● 李 允

隨著一些“名校”、“名師”旗幟鮮明地推出各式各樣的課堂教學模式，吸引了各地學校和教師紛紛借鑒、效仿，課堂教學模式呈現出一派繁榮景象。課堂教學模式的“遍地開花”意味著教師的課堂教學改革意識、責任感和自信心的增強，是可貴的、可喜的，所取得的一些成績也是令人振奮的。但審觀課堂教學實踐，不難發現，不論是虛心“求來”還是精心“打造”的教學模式，在普“熱”背后又普遍存在著一些誤區，有必要冷靜下來思考矯枉。

一、莫因“長版”遮“短板”

學習、開發教學模式，首先要明晰什么是教學模式。盡管迄今為止，教育理論界對什么是教學模式、教學模式具有哪些特點等問題并沒有取得一致的認識。但在以下幾點上能夠達成基本的共識：（1）教學模式蘊含著特定的教學思想；（2）教學模式提供參考性的教學活動結構或教學程序；（3）特定的教學模式需要具有與其相匹配的基本教學策略或方法。這三個方面具有不可或缺的密切聯系性，如若忽略了“教學思想”的統帥作用，教學模式就會流于單薄、空洞，很容易被機械模仿、照搬，甚至在實踐中窒息，可謂是模之無道，行之不遠；如若淡化了“教學結構”和“教學程序”的要求，教學模式就缺失了簡約性、可操作性；如若忽視了對教學方法、教學策略的展示，教學模式就沒有了師生教學行為的抓手，難以把教學模式中所蘊含的教學思想落實到實處，教學模式就失去了實效。現行的教學模式就其產生方式而言，不外乎這兩種主要方式：演繹式，即設計者從一定的教學理論出發提出假設，把假說轉化成教學活動的指南，提出基本的操作策略和程序，然后在實踐中去驗證假說，讓模式在實踐中逐漸成熟并最終確立起來；歸納式，即設計者從長期以來所形成的教學經驗入手，對教學經驗進行總結、概括，然后在規范化的基礎上，進行理論的提升，最終確立完整的教學模式。一般而言，教學理論工作者多傾向于演繹式，而一線教師多采用歸納式。盡管無論哪種設計方式，教學模式都要具備上述三個層面的基本蘊含，但由于設計者的“術業專攻”不同，勢必會存在各自的“長板”和“短板”，科學的消解方式是揚其所長且通過各種方式補其所短，而非倚其所長遮其所短。一方面，教學理論工作者應虛心涵泳，謹防不切實際的空談論道、指手劃腳，踏實、扎實、負責地深入課堂、了解課堂，去驗證、豐富、提升理論；另一方面，教學實踐工作者對教學理論應保持必要的敬重和信任，教學理論是教學實踐經驗的概括、總結、提升，盡管對教學實踐的指導作用難能做到一一對應，但不能因此就斷定教學理論空而無用，也不能因其“做到但沒想到”就否定“想”的意義和價值，要使教學模式形神兼備，立的住、推的開、走的遠，必須依靠理論的導航。總之，教學模式需要“腳踏實地”，也要“仰望星空”，腳踏實踐的大地可使教學模式充溢著豐沛的實踐智慧，仰望理論的星空能使教學模式具有方向感和確定性。這盡管是一個老生常談的理論與實踐相結合的問題，但現實中確實普遍存在著不得不談的客觀需求。

二、莫以“時尚”代“實效”

教學模式是在一定的教學思想統領下形成和發展的，必然會富含時代的元素，但實效是教學模式的永恒追求。當下教學模式豐富多彩，其共同特點是與力圖傳統的“教師中心、課堂中心、教材中心”模式劃清界限，努力“改變課程實施過于強調死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生的主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。”“一切為了學生、為了學生的一切、為了一切學生”，充分發揮學生的主體性成為當今課堂教學模式實施的主旋律。共同的追求，可以體現在不同的教學模式上，而任何一種教學模式的實施方式和方法又可多種多樣。但走進時下喧囂的課堂，不僅所有的模式都努力突出“新理念”、“新精神”，而且不論冠名為哪種教學模式，也不論是哪門學科，都不難發現趨同的“新的”教學方式和操作策略：傳統的課本被學案取代，傳統的黑板被多媒體遮蓋，傳統的“秧田型”桌椅變成了條條或塊塊，對話理念支配下的獨白變成問答，自學、合作、探究一個都不少，傳統靜聽沉寂的課堂如今充滿了掌聲、贊美聲、說笑聲，課堂猶如一場大匯演。也許老師們樸素地認為，新理念、新模式就應采用新策略、新方法，但“教學有法，但無定法”，既然沒有一成不變的教學模式，又怎能采用千篇一律的教學方法？這些穿上“時尚”新裝的課堂教學效果究竟如何？不必“私訪”答案也能窺見一斑。楊啟亮教授在談及語文課上求新逐異盛行的做法時，曾語重心長地告誡：語文課堂“撇開人文性和工具性，直逼教學形式和方法的新理念、新名堂，執著追逐的就是一個跟風趕潮的‘新’字……如此求新對于語文課而言可能是災難性的。……時下的有些語文課竟然模仿起發現教學、探究教學、研究性學習來，模仿者可能不知道，當年布魯納搞結構課程改革時，也只是改革了理科教學，他知道他的‘法’和‘式’對人文社會學科不適合……人們是否靜下心來思量過：語文課需要弄成研究性或探究性教學嗎？退一步說，如果需要又該研究或探究些什么呢？”

三、莫重“入格”輕“出格”

模式，是使人可以照著做的標準樣式。教學模式作為在一定的教學思想指導下，經長期實踐而逐步定型的較為典型的教學結構方式，遵循著教學規律，追求著教學理想，呈現著可操作性的教學程序和步驟，其合理的推廣或普及，無論是對于全面提高教學的質量，還是促進教師的專業發展都具有重要的價值，這也是教學模式“遍地開花”的一個誘因。但教學模式又是有個性的，每一種教學模式總有其特定的形成背景、適用范圍和條件，它要受教學任務、教學內容、教師、學生、教學環境等各方面因素的影響或制約。因此，教學模式實施和推廣的有效路徑和追求是先“入格”再“出格”。所謂“入格”是深入領會教學模式的理念，參照教學模式實施的程序、步驟嘗試踐行；所謂“出格”是將自己的教學個性融入教學模式的各環節中，將教學模式的基本要求與自己的教學個性融會貫通，充分駕馭和靈活運用教學模式，化解教學模式的痕跡，形成具有個人特色的教學風格，做到“從心所欲不逾矩”。從“入格”到“出格”需要一個認識、嘗試、探索的過程，有賴于教師的經驗和能力，更重要的是教師必須具有力求“出格”的意識和勇氣。概觀一下教學實踐，前幾年，教育界大談洋思中學的“先學后教，當堂訓練”的高效課堂模式，于是許多學校將課堂上教師的講授時間寫在課堂評價標準的首要位置，對教師在課堂上的講授時間實行“一刀切”：講課超過15分鐘或20分鐘的教師即被視為不過關；爾后杜郎口的“三三六”自主學習教學模式旋風席卷全國，大批的學校又撤掉了教室的講臺，在教室的四周裝上了黑板；即便是在學校范圍內，一名教師一旦成為某一方“名師”，其教學模式很快就成為“模版”被復制到各間教室里。學習效仿名校、名師的教學模式無可厚非，但像這種人云亦云、不求甚解、亦步亦趨的“套模”行為，最直接和普遍的表現就是導致大量的教學資源浪費，課堂教學新的“八股”滋生，身處其中的教師喊苦叫累、消極抵制。日本學者上寺久雄在談及模仿與創新的關系時曾這樣指出：當“人還沒有能力能夠靠自己的力量去獨創之前，必須‘偷模型’然后把它‘與自我流派的風格結合起來’，并不斷積累和修煉。”

教學模式是一種具體化的教學理論，兼具教學的內涵之道和外顯之術，能為教師提供一個較為具體的教學行為框架，可使課堂教學有章可循，有利于提高教學效率。但教學模式不是一成不變和一勞永逸的，要想使教學模式的“花園”里結出豐碩的成果，學校、教師必須對先進的教學理念、教學模式深究其內涵、吃透其精神，結合本校和自身的實際，大膽構筑適合自己的教學模式，勇于突破和超越教學模式，“無模之模乃為至模”。這是教育教學工作者的責任與擔當，也是教學模式“生命力”持續、“生產力”發揮的有效途徑。