論中國課程變革與執行理論的應然走向——基于中層理論的分析框架

劉宗南

近年來，我國課程變革的理論研究在相當程度上受到西方現代課程理論和后現代課程理論的影響。然而，現代課程理論和后現代課程理論在分析我國課程變革中所存在的方法論局限和理論體系的缺失并沒有引起足夠的重視。尤其是我國課程變革的研究中，現代課程研究和后現代課程研究所設置的理論假設、分析框架和變量關系被想當然地運用于我國課程變革實際的理論描述和解釋中來。因此，有必要對這些理論的基本內容和觀點進行批判性評述，以比較和總結我國課程變革理論的疏失和方法論的局限，尋找更可靠的基于我國課程變革實施與執行難題的理論分析工具。

一、當下引導中國課程變革與執行的理論缺失

現代課程研究開始于1918年博比特 （F.Bobbitt）《課程》一書的出版。基于管理和控制的基本理念，現代課程研究以課程開發為核心，實現以目標指向的行為和結果的改善。現代課程理論試圖運用特定的分析框架和概念工具，以及西方社會學校課程的發展經驗，期望最終建立普適性課程理論體系，但這種努力遇到了極大的困難和挑戰。眾所周知，現代課程研究是在個性解放與自我實現基礎上發展起來的課程構筑，但當它接近竣工時，人們發現，這個業已建造起來的課程殿堂其實不過是束縛、壓抑個性發展的牢籠。[1]

現代課程研究的困境在于它所追求的科學方法和理論普適性目標與以管理、控制為取向的課程價值沖突。它遵循與自然科學相同的基本邏輯，運用因果分析的武器，期望建立一個能夠用來分析解釋所有課程現象和課程發展規律的宏大理論 （grand theory），關懷最終確證而普遍的規律。這一宏大理論不但要能夠自成一個完整的體系，而且要具有理論詮釋（interpretation）的意義。這樣，在追求確定性、同一性為旨歸的現代思維方式影響下，現代課程理論以探尋課程本質和規律為特征，通過建立宏大的理論體系以達到為課程立法的目的。這是一種建立在“人造課程”而非真實的課程與教學的基礎之上并以“立法者”自居的理論。它潛在地堅持自然科學的“假設——演繹”邏輯，其背后隱藏的是否定人的自由意志和人類行動自主性的“工具理性”并對復雜的課程實踐進行人為簡化和“理性裁剪”，本質在于“對教育過程中出現的不確定性的恐懼以及通過秩序和控制創造更好世界的烏托邦理想”[2]。其結果卻抑制了學習者的批判意識和創造性再生產（或處理不確定性能力）的發展，因而對實踐的適切性非常有限，學習者成為了真正“單向度的人”，人們不再相信現代課程，現代課程研究也陷入了舉步維艱的困境。正如福柯所言：這種“強加”“關閉了所有可能性的大門”，“它的對立面只有處于消極狀態”。[3]應該明白：“凡是能被控制的決不會完全真實，凡是真實的決不會完全被控制”。[4]在課程知識論上，現代課程知識被視作一個客觀“事實”領域，是一種被“強加”到他或她身上的外來物。它伴隨著由上至下的課堂中的社會關系——這種關系只有助于發布公報而不是進行交流，更不利于人類現實生活中那種活生生的力量的發展與進步。總之，現代課程研究擅長用一些既定的條條框框作為模子去規范課程。這種“即定秩序的無聊和煩躁”[5]，使課程未能超越對現實事物的數理結構的客觀陳述，未能給學習者提供更多的、享有生活的體驗，未能使課程目標能夠具有生成與創造的空間……等等，因而遭到了后現代思潮的質疑與批評。

后現代課程研究將課程看成一種彌漫的社會和文化現象，并側重于對課程的多元式的理解，尋求課程研究的理論性、歷史性和研究性。課程研究的本質不是對課程的客觀描述，而是對課程的理解和課程意義的掌握。課程發展的目標也往往是在特定的場域和特定文化背景下教師與學生選擇的結果，因而具有多元性、開放性和本土性。在課程發展模式的選擇中，不同地域的課程發展不可能完全按照現代課程發展模式（或西方發展模式）的條件、順序和標準來確定自己的發展策略。本土的歷史文化和制度不一定就是課程發展的障礙，它有可能根據自己的實際情況，尋找出適應本土課程發展的新路徑。一些激進的批評者甚至將現代課程理論看作是西方意識形態和知識攻勢的一部分，目的是排斥其他可能的發展形態；因為，現代課程理論的研究，太過于倚重西歐和美國的歷史經驗，具有太多的感情、偏袒和種族優越感，而且在相當程度上無涉發展中國家的課程經驗。可以看出，后現代課程理論的出現和對現代課程發展理論的批評至少產生了一個這樣的結果：即它給課程理論研究尋求理論普適性和一致性的主觀意愿和熱情提出警告。這一警告是積極的，因為它不僅使得學術界開始對以西方課程理論和價值體系為主導的學術思想進行必要的反思，對許多西方教育科學建立起來的概念、定義、假定和假設的使用范圍進行再審理，而且也促使人們重新重視對非西方的本土性課程理論和教育發展模式的研究。這種反思和再審理，使尋求單一式課程發展模式的努力轉向了對具有多源頭本土課程理論的探討成為可能，并使得課程研究者以務實的態度選擇研究的路徑，解決本土課程改革與發展面臨的現實問題。

盡管如此，后現代課程理論仍然是一種尋求普遍意義和詮釋意義的宏大理論。一旦這種宏大理論的創建越深入、越細化，所應用的范圍越廣，其理論體系的弱點也就越明顯。后現代課程理論的困境首先來自后現代自身既激進又保守的結構上的矛盾。這種矛盾，正如英國當代思想家特理·伊格爾頓 （Terry Eag1eton）教授所言：后現代主義在“大膽地使臨時的、流動的、多重的、相對的和平等的東西相互爭斗的同時，卻又在不可避免地模擬資本主義市場的邏輯本身，這一邏輯又反過來針對在適當的位置支撐它的上層建筑的邏輯。”它“越是將一切具有特色的價值和特征弄成任意雜亂的、相對的、雜交的和可變的狀態，同時混淆固定的本體論，嘲笑高尚的目的論并把腳下一切堅實的基礎統統踢開，那么它們的意識形態上層建筑就越是需要加倍有力地抵制絕對價值和永遠不變的標準，從而暴露出歷史上那種局部均等特征的普遍價值狀態。”[6]它所關注的文化差異性，便是超越由它自己虛構并夸耀的任何東西的一種反諷。這種虛構顯示出：此時后現代主義正積極地向全球文化均等作出貢獻，同時也在輸出作為一種西方文化，“在去總體化以后的又一種總體化。”[7]所有的課程都必然反映某些社會群體的利益。[8]也就是說，后現代課程理論在解構“宏大敘事”（grand narratives），主張文化多元和尊重差異的同時，同樣是在輸入一種價值與文化。這種價值與文化，有使課程染上一種“文化記憶缺失癥”，存在著將學生“禁錮在各自主體的囚籠里的危險，”[9]而充斥于課堂中的所謂“參與”和“互動”，使得課程被肢解得支離破碎，課程的整體意義喪失殆盡。

由此看來，無論是現代課程理論還是后現代課程理論，它們在追求課程意義架構過程中都先后遇到了理論上和價值上的困境，更由于復雜的文化現實背景和不同價值觀的卷入，使得其理論上的辯論因意識形態因素而更加復雜化。進一步說，現代課程與后現代課程理論的辯論并沒有解決宏大理論所要追求的一致性和普適性的理論目標，或者可以說這種理論目標從一開始可能就是誤入歧途。現代課程研究的宏大理論所暴露的問題恰恰在于其理論體系過于追求普適性意義而忽視了特殊性意義的重要性，過分強調普遍價值含義而忽視了現實中的具體差異與情景。課程變革是我國教育現代化過程中的必然要求，課程的變革既有可能推動教育進一步的發展，也有可能摧毀繼續發展所依賴的現有秩序和制度條件。因此，關鍵問題是如何選擇變革策略，使課程變革有利于發展而不是相反。這種選擇是困難和復雜的，既不能脫離世界教育體系和西方價值的強大壓力，又必須考慮自身歷史傳統的制約和現實社會政治、經濟和文化的變化對教育轉型可能帶來的沖擊。因此，解決我國課程改革面臨的實際問題需要更加細致的、更加切合實際的中型理論和課程分析工具。這一現實問題恰恰被現代課程理論忽視了。

二、課程變革與執行理論的分析框架——“中層理論”

所謂的 “中層理論 （theories of the middle range）”，是由美國功能主義社會學家默頓提出的一種社會學研究的方法論。它是默頓依據對塔爾科特·帕森斯（Ta1cott Parsons）在1947年美國社會學學會大會上提交的一篇論文的批評并將其擴展而形成的。默頓對帕森斯進行批評的核心觀點是：帕森斯對無所不包的概念體系的最新研究是徒勞無功的。在默頓看來，這種巨型理論框架是不成熟的，因為完成該理論體系所必需的理論和經驗的基礎工作尚未進行。所以，帕森斯所倡導的策略實際上不是理論，而是具有“多種多樣的啟發性，體系華美壯觀而不結果實”的哲學體系。[10]然而，建構底層經驗命題或理論的主張也將被證明同樣毫無結果。這樣一來，就在宏大理論和行為經驗命題之間產生了巨大的裂縫，默頓就想到社會學 “需要一個中層理論”。按照伊姆雷·拉卡托斯（Imre Lakatons）科學研究綱領的理論，宏大理論作為科學理論結構中的“硬核”與微觀行為的“經驗事實”之間缺乏一個連接性的“保護帶”。正是“輔助性假說”所構成的保護帶，使它們不得不首當其沖地遭到經驗的檢驗，而不斷調整再調整，甚至完全更換，硬核才得以保護而成為硬核。[11]

默頓認為，“中層理論”就是介于社會系統中的一般理論和對具體的經驗的詳盡描述之間的一種理論。中層理論既非日常研究中廣泛涉及的微觀但必要的工作假設，也不是盡一切系統化努力而發展出來的用以解釋所能觀察到的社會行為、社會組織和社會變遷的一致性的統一理論，而是指介于這兩者之間的理論。[12]由此看來，中層理論試圖在宏大理論與微觀理論之間搭建一個橋梁，引導經驗研究。

默頓所倡導的中層理論試圖解決社會學理論的幾個邏輯層次之間的關系問題，并為社會學理論建立其邏輯基礎，因而是一個關于社會學理論本身的認識論問題，或者說是一種社會學元理論。依照默頓的觀點，以往的社會學研究，由于理論與經驗的脫節，經驗研究失去理論的指導，其成果多為缺乏足夠抽象力的事后解釋和經驗概推，從而喪失了理論所應有的品格；而在理論發展中占支配地位的理論，由于沒有真正地包含反映變項間關系的命題，用詞定義不明確、理論混淆不清、命題可驗性小，而且脫離現實社會狀況，因而其實質上只是一些難以用資料驗證的一堆觀點，缺乏經驗性和邏輯性，是一些空洞抽象、極不明確的概念框架和一般性理論取向，所以它不是一個正式的科學性理論。是故，默頓大聲疾呼：“我們有很多概念，但很少有證實的理論；很多觀點，卻很少有系統的理論，很多研究方針，卻很少有研究成果。”[13]

默頓的中層理論提出了一種社會學研究的方法論，此后中層理論被廣泛地運用在社會科學的考古學、史學、政治學和教育學等學科。在教育領域，伯頓·克拉克（Burton·R·C1ark）在 20 世紀 90 年代中期就曾嘗試進行有關大學變革的中層理論研究。我國陶行知先生的“生活教育”思想，是教育中層理論研究本土化的一個成功的范例。葉瀾教授曾主張：解決教育理論與教育實踐脫離的問題要用新的思維方式，要把研究重心集中到教育領域和主體身上，分析他們在理論與實踐關系上呈現的狀態，發現我們自身認識上和行為上的盲點和誤區，從而尋找問題解決的路徑。[14]東北師范大學柳海民教授提出教育研究的 “第三條道路”，即“中層理論”的現實可能。

默頓的“中層理論”是方法論意義上的。上述不同學科的中層理論建構研究，都是嘗試找尋一種機制、一種作用方式或一條道路，將宏觀和微觀連接起來。這些嘗試對構建我國課程變革的中層理論均有一定的啟示和借鑒意義。眾所周知，“執行”（execution）問題是一個古老而常新的話題。但是，縱觀古今對“執行”問題的研究，立足于中國課程變革的執行問題，我們不禁會提出這樣一個問題：如何從學理上闡釋和分析當前我國課程變革的執行難題？目前中西方學術界對課程變革執行的研究能否很好地解釋和分析當前中國課程變革的執行難題？如果不能，應該建構什么理論對“課程變革的執行難題”進行解釋和分析？通過對近現代以來“課程變革研究”理論的梳理，不難發現：目前我國學術界對課程變革與執行的研究存在“兩極化”現象，要么研究“課程變革與執行”的宏觀層面，如對課程變革與執行及教師課程執行力的概念闡述，課程政策執行范型、影響因素、存在問題和原因分析及其對策的研究；要么研究“課程變革與執行”微觀層面，如關于學校課程設計、課程開發及其實際操作層面的研究。這些研究往往缺乏一個連接宏觀與微觀的中介性的中層理論。

有必要指出的是，當前我國課程理論界在中層理論層面的本土突破的條件已經基本成熟：一方面，課程理論對西方的元理論或元話語的積累已經達到了一個較高的層次，另一方面，已有的課程變革與執行的實證性研究，為課程變革與執行中層理論建構提供了其經驗性的基礎，但前景不容樂觀。課程理論與實踐的的脫節、疏離，課程元理論與課程變革的本土實踐的割裂，將阻礙課程理論在中層理論層面上的本土化。如何把課程變革研究在中層理論層面上本土化的突破變成一種自覺自為的行動，是我們必須面對和解決的問題。因此，課程執行研究中的宏大敘事的過度追求和實踐研究的經驗性止步，既促使對課程變革與執行的問題研究，也為我國課程變革中層理論的構建設定了一個可能性的研究空間。這是因為，與宏觀理論和微觀理論比較，中層理論更能對我國課程變革與執行的難題提高較好的解釋和分析。

三、基于中層理論為導引的中國課程變革與執行理論的建構

改革是一個復雜的系統工程，任何分離式的要素分析，都難以揭示課程改革過程的整體面貌。因此，在中觀層面上，構建我國課程變革與教師執行的理論。本文借鑒我國學者曹堂哲關于“公共行政執行中層理論”的邏輯構架，[15]遵循本體論、認識論與方法論和現象學統一的原則，形成我國課程變革與執行的中層理論的分析框架，對課程變革過程中教師的課程執行及其執行力的相關問題，進行全面系統的分析和闡釋。

（一）建立以教師執行核心的課程變革機制

鑒于我國課程變革實施與執行難題的事實和特征，本文嘗試運用課程權力結構、課程協商和微觀層面的教師行為三個核心范疇，構建學校教育教師課程執行的中層理論，據此對課程變革與執行的理念、政策、制度和措施進行新的闡釋，對當前我國學校教育課程變革執行難的問題進行分析，提出解決課程變革與執行難的戰略路徑。

第一，課程權力是教師課程執行中層理論的本體論維度。“權力”是政治學、政策科學、行政學和公共管理學分析的核心概念。源于上世紀70年代以來的政策轉向，課程變革研究使“對由誰來作出課程決策的關心常常超過了對教什么的關心”，[16]其焦點就是課程與權力的關系，課程變革過程的諸多現象，如課程決策、課程體制、課程管理、課程領導、課程資源、課程選擇、課程評價等，都可以以課程權力為基礎進行闡釋。一般意義上，課程權力就是實現課程目標的多元利益主體之間，因課程資源的轉換與利用的能力，并通過交往而形成的一種非均衡性的相互關系。課程權力既是一個不同利益主體之間相互博弈的過程，又是一個動態發展的關系結構，同時受到既定權力關系結構的制約，因而具備“行動”和“結構”的兩重屬性。教師課程執行的權力結構包括課程的目標結構、價值結構、激勵結構、資源結構、制度結構、技術結構、交往結構和評價結構。課程權力結構的不同要素組成的具有整體性、動態性或生成性、自我調節性的體系，其規律性的運行路徑和運行程序，本質上是課程權力要素之間的相互關系，即教師的課程執行“機制”。教師課程的權力結構又使對教師課程執行的分析進入課程權力結構的動態轉換的邏輯環節。這種機制和轉換是一種結構性的作用關系，并演變為教師課程執行的課程教學行為，最終促成教師課程教學目標的實現，消解課程變革過程執行難題。

第二，課程協商是教師課程執行中層理論的認識論和方法論維度。政治學上，權力結構理論是一個技術的、客觀和超越道德的視角，權力是看主觀安排的事物，權力主體不是一個道德自治的主體，權力運作結果的價值評價同道德分離。通過這一視角轉換，權力的善惡問題最終轉換成一個權力結構問題。同樣，作為一種結構，教師的課程權力的特殊性在于其結構具有趨于目的的屬性，即教師課程權力的轉換和相互作用的目的在于圍繞國家意志實現既定的課程目標，權力結構的轉換與作用實現課程協商。如何實現課程協商，這是一個認識論和方法論的問題。課程協商總是和課程權力聯系在一起，通過課程協商，課程變革的過程就是課程執行主體間的課程權力共享的過程。國際上課程改革的一個重要方向就是以民主協商理論為指導，力求突破傳統的課程體制，建立課程公共協商的機制。課程協商機制就是課程執行個主體之間互動、沖突與合作，共同努力實現課程目標或協定目標的過程。教師課程執行的協商機制發生在課程執行權力結構的動態轉換過程之中，即教師課程執行權力結構中將教師個人專業自主的發展目標協同轉換為公共目標的機制。課程協商的運作機制可以概括為：課程協商的咨詢機制、決策機制、動力機制、執行機制、評價機制和監督機制。這些機制的運行使教師的課程決策、課程設計、課程實施以及課程評價成為一個有機聯系、運作暢通的整體，形成教師課程執行的中樞系統。

第三，教師行為是教師課程執行中層理論的現象學維度。所謂教師行為，是指教師在職業活動中，在其觀念指導下為實現一定的課程教學目標或意圖所表現出來的有意義的活動單元或一系列具體的行動。教師課程執行的微觀行為是教師課程執行過程中可觀察的變量及其變量之間的關系。權力結構和課程協商機制產生了實際的事件和可觀察的變量關系，揭示了微觀行為的作用方式和作用機理。作為微觀領域，教師行為是教師課程變革執行的權力結構和課程協商機制的外在表現，是教師專業發展水平的重要標志。微觀層面的教師行為研究，將在充分尊重教師主體性的前提下，揭示課程變革過程中的教師行為的內在本質、基本結構和基本內容。同時，從教育情境中探求教師行為的合理性和正當性，探討教師行為改變的可能和途徑，對教師行為進行意義探尋和文化解釋，并從學生發展的角度對教師行為進行批判性的反思，建立一個適應于課程變革發展的教師行為目標體系，形成教師行為專業分析的途徑和框架。

（二）科學的確定中國課程變革執行中層理論的價值

當代課程呈現出的自組織性、體驗性、不可重復性的特點，促使課程理論功能及其與實踐的關系轉向為對課程實踐的解釋與批判，傳統意義對課程實踐的指導性、預見性追求逐漸淡化。因此，課程變革執行中層理論的功能，應定位應在對課程變革實踐的解釋與反思、批判與建構。

第一，從教師課程權力結構和課程協商機制的視角詮釋教師課程執行的基本問題。課程與教師之間關系，包括教師權力、教師地位、教師角色和義務等的性質，決定著整個教育實踐范式的品質。傳統的課程范式，只賦予了教師傳承課程知識的義務，教師沒有任何研制、建構課程的權力。有什么樣的課程范式就有什么樣的學習模式。基于課程變革的課程范式與學習模式的轉換，為教師課程權力結構提供了認識論與方法論前提與基礎。而教師是否擁有課程權力，決定著課程的品質與運行機制。

第二，連接課程變革執行的宏觀層面與微觀層面。教師課程執行力的中層理論，在宏觀與微觀的連接上具有以下兩個特點：一是教師課程權力結構的整體性和層次性是連接宏觀和微觀的橋梁。教師課程權力是一種公共權力，公共權力是一個整體結構，教師的課程權力只是公共權力結構中的子結構。教師權力結構的整體性和層次性，使得國家層面的教育和課程概念的抽象程度降低，概念的外延逐步縮小，實現了課程執行中的宏觀層面和中觀層面的連接。二是教師課程協商機制是中觀層面與微觀行為的連接。教師的課程實施行為構成教師課程執行中層理論的現象維度。教師課程執行的中層理論的著力點就是嘗試建立一個機制理論，用于探究和分析經驗變量背后的結構和機制。

第三，用于闡釋課程變革執行的難題并指導課程改革的經驗探索。當前，課程改革的實踐，正在以其蓬勃的發展態勢深刻改變著學校教育，課程的變化已經在引發某種程度上的真正的教育變革。但課程變革執行的難題仍然不能忽視。因此，在中觀層面，通過對教師課程權力結構的重構和變革過程中的課程協商機制，審視當代中國課程變革執行的問題，闡釋提升教師課程執行力的理念、理論、制度安排、措施和戰略路徑。另一方面，作為存在的事實，課程改革中的微觀層面的教學問題，相比于課程標準制定和教材編寫更為復雜和艱難。強調經驗研究，不是建構教師教學行為的低層經驗命題，而是采用中層研究的策略，促使教師課程執行的具體和微觀的教學行為與一般理論的概念和命題更加緊密地組織起來，使教師課程教學行為最終與更為一般的理論融合。這既是一個分析維度，也是教師課程執行中層理論功能的重要體現：指導課程改革的經驗探索。

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