后現代認識論下教育研究的當代轉向及其反思*

靖東閣

后現代主義的盛行，影響了人們生活各領域的研究傳統，后現代認識論作為后現代主義哲學的核心組成，也對傳統認識論造成極大沖擊。后現代主義反基礎主義、反本質主義和反理性主義，并宣揚非主體性、不確定性，這些思想內核都來自于后現代認識論的幾個基本主題，即：無根基、零散性、建構主義、新實用主義[1]，這幾個主題都蘊含了后現代主義的求異思維。無根基這個主題反對反映論，認為知識不是客觀實在的反映，只是因人而異；零散性則反對系統性、規律性，轉向差別和獨特；建構主義認為知識不是客觀的反映，而是人的主動建構，不同的人建構的知識存在差異；而新實用主義包含無根基和零散性的思想。教育研究作為現代科學研究的有機組成部分，自然也會受后現代主義的熏陶，在長期的教育研究實踐探索中我們發現，現代科學的認識論基礎在教育研究中已不再牢固，而后現代主義的認識論與教育研究的認識論達成默契，并影響著我國的教育研究實踐。

一、教育研究中的殖民主義傾向及后現代求異思維的萌生

西方的強勢文化深刻的影響著我國，在教育研究領域也不例外，不論研究理論還是范式都在效仿西方發達國家的經驗，導致我們自己的教育研究脫離了中國的根土。后現代認識論為打破教育研究的殖民主義傾向提供了認識基礎。

（一）教育研究中殖民主義的求“同”傾向

全球化給我們帶來契機的同時也衍生了一些問題。我國的教育研究長期以來受西方傳統研究理論和范式的影響，照搬國外理論和研究范式，忽視了我國教育研究的地方特色，理性思維主導下的“一般研究范式”把文化因素擋在研究視野之外。在傳統的西方理論體系中，受以客觀主義和“主客二分”思維方式為特征的唯科學主義方法論的支配，忽視了教育研究的文化特征，認為有普遍適用的教育學。[2]西方發達國家殖民發展中國家和落后國家，不僅通過政治、經濟的手段，還有文化的滲透與控制，而國內學術界對西方學術成果不加“中國化”、“民族化”的吸收，導致我們的教育研究跟隨西潮，不僅使得我們的教育理論喪失地方和民族特色，也讓教育研究逐漸走向 “天下大同”。即使從國家內部來看，研究者在一般教育理論的指導下，遵照固有的研究模式審視少數民族地區的教育問題，從研究中抽離出一般的理論模型，在研究者的視界中少數民族的文化“已死”，自己的文化觀念卻得到“永生”。不論國際還是國內，教育研究的殖民主義傾向依然存在，試圖構建一般教育理論和研究模式的學者也不在少數，教育學術領域求“同”風氣慢慢逼近的同時，追求“同”而產生的負效應也相應產生。

首先，求“同”的對應面是對“異”的否定、遮蔽。我們只知道“雪”的概念在西方表述為“snow”，而在愛斯基摩人那里可以有二十幾種語詞來描述，隨著西方文化的不斷擴張，愛斯基摩人豐富的語言表述可能就慢慢消失。同樣在教育研究領域，“全盤西化”的結果必然導致我們自己地方性文化和知識的“缺場”，教育理論的多樣化也就蕩然無存。

其次，“同”即意味著普遍化和抽象化，普遍、抽象的一般存在就使得具體、細微的東西被忽視。拿民族教育研究來說，我國西南地區是我國民族教育研究的活化石，許多原生態的、獨有的教育現象和文化傳統至今還保留著，用一般的理論強加于西南民族地區的教育研究，勢必錯過研究活生生的、民族特色的教育問題的機會。

（二）后現代求“異”思維的萌生

后現代主義反對研究范式上的宏觀敘事，反對構建系統性、普適性、放之四海而皆準的理論體系，否定事實背后所謂的客觀真理，后現代主義把目光轉向差異性和獨特性。文化人類學家吉爾茲（Geertz,C.）的“地方性知識”（1oca1 know1edge）與哲學家波蘭尼（Polanyi,M.）從認識論出發提出 “體驗性知識”（tacit know1edge），都反映了后現代主義者的后現代科學求“異” 思維。德里達 （Derrida,J.） 創制 “延異”（difference）一詞，對確定性與同一性發起宣戰。按照德里達的說法，延異是一種意義構造原則，它提出定義不依賴于實體本身而依賴于同其他文本的肯定或否定的參照關系。“在終極意義上，意義的認同永遠被拖延、耽擱、推遲下去。[3]”利奧塔（Lyotard,J.F.）對人們“共識”下的知識的合法性表示懷疑，他認為不存在確定性的“共識”知識，人們的“異識”才更合理。在其著作《后現代狀態》中，他說：“后現代知識并不僅僅只是政權的工具。它可以提高我們對差異的敏感性，增強我們對不可通約的承受力。后現代知識的根據不在專家的同構中，而在發明家的誤構中。”[4]費耶阿本德批判了人類簡化、抽象了豐富多彩的大自然。尼爾·布朗（Brown,N.）稱人類的此舉為“簡化的陋習”，他諷刺道：“在簡單的情況下，我們不需要殫精竭慮，勞心傷神。”[5]吉爾茲更是對有人將紛繁復雜的社會問題簡單化為數學模型感到哭笑不得。

后現代主義的求異思維最早運用于人類學研究，關注西方的人類學者能否把握、傳達少數群族和土著居民的 “地方性知識”，反對人類學研究中的文化殖民，反對西方“帝國性知識”對“地方性知識”的同構。人類學研究中的求異思維對自然科學研究中的求同思維構成有力挑戰，使得人文科學的研究不再盲目效法自然科學，并嘗試從人文科學內部探究原始而豐富的真實。

二、后現代認識論下教育研究的當代轉向

后現代主義盡管存在各種各樣不足而被人們詬病，但是它的認識論主張也啟發人們打破固有的思維模式，以另外的視角審視問題。以后現代認識論為基礎開展教育研究，必然發生了當代轉向。

（一）教育研究更加關照民族性和本土化

全球化及其引發的教育研究的殖民主義使得西方“科學”的教育研究范式遍及全世界，當用國際通行的研究范式研究我國教育問題以求得與西方的對話時，我們也喪失了向國際傳播中國特色教育理論的機遇。我國的教育研究跟隨西方導致民族性與本土化的缺失，所開展的教育研究只是西方教育研究的附庸，我國的教育研究遠離了本土，沒有了中國的根，教育研究也慢慢走向“天下大同”。“我們在日益擴大的國際交往中沒有處理好文化導向問題，就近乎草率地借鑒或照搬了已經步入現代工業文明或正趨向后工業文明的發達國家的課程與教學改革的經驗，甚至只是經驗的理論，于是這才造成了變革中所謂的理想與現實的落差問題。人們沒有考慮到落差問題的背后還有文化差異問題，西方化與民族化、本土化的關系問題。”[6]“發展中國家由于經濟、科技發展較為落后，很難全面而深刻地向世界各國展示自己的文化，在全球化過程中基本處于被動地位。因此，文化全球化過程的單向度傳播現象出現了，本來同時并存的同質化與異質化過程出現了偏差：強勢文化同化弱勢文化，文化殖民現象相當嚴峻……所以說，全球化進程中的國家地位相等、利益互惠、資源共享并不是必然。要世界化就必須先實現民族化，沒有實現民族化就不可能有世界化。”[7]

從國家內部來看，對少數民族教育的研究也要考慮國家范圍內的民族性和地方性。我國的少數民族雖然占總人口的比例較小，但人口數也達到1.2億之多，他們居住的面積約占全國總面積的60%，有些地區是專門的少數民族聚居區，在這些區域人與自然、人與人、人與物以及人與我之間的關系構成其獨特的天地系統。在我國民族地區開展教育研究是構建中國特色教育理論、解決民族地區教育問題不可缺少的方面，由于各民族、各地區獨特的文化傳統，文化和地區差異就決定了教育研究要體現民族性和地方性。但現實往往是忽視了這些差異，對研究范式的科學化追求以及客觀性知識的崇拜，導致民族地區教育理論原創性的缺失。

后現代認識論的“異”思維為我們打開了思考問題的另一個思路，它要求人們放棄追求“同”的思想情結，轉向對“同”的懷疑和對“異”的肯定。德勒茲（De1euze,G.）在《重復和差異》一書中表達了對柏拉圖觀念與現實、本質與現象二元論范式的懷疑，試圖還原二元論范式壓制下的事物的本來面目，宣稱差異性、不確定性和非同一性。在該書中他還構建“他者理論”并提出這么一個公式：他者=一種可能的世界之表現。這與存在主義的“他者即地獄”的表達形成先鮮明對比，體現了德勒茲對差異、他者的尊崇。按照德勒茲的他者理論，應批判并摒棄教育研究的殖民主義傾向，尊重當地文化，不以異域文化強加于本地教育問題的研究，也不要將不同民族、不同地區的教育問題抽象化為一般問題加以研究，否則其研究結論可能喪失了民族特色與地域特點，不再是原創性的研究。

“隨著后現代主義在中國的傳播，其思潮也已經滲入到我國教育研究中，并對我國新時期的教育研究產生了深刻影響……在后現代主義視野下審視教育研究，教育研究的實質上已經更換了‘參照系’，并且與傳統的現代性參照系相比，后現代主義確實能夠讓我們發現以前不曾發現的東西。”[8]吉爾茲把“地方性知識”作為建構起一個區別于西方中心學科知識體系的本土性文化知識系統。不同民族生活所依賴的自然環境不同，其生成的生活方式和群族文化也各有差異。我們強調在教育研究中注重“文化主位研究”，即站在研究對象的文化立場看待問題，那么依據“地方性知識”看待教育問題的視角和形成的研究結論也就不同。“我們必須認識到，教育是一種文化的存在，不同國家的教育有著自己的民族特色……教育學界對本土教育理論資源挖掘的程度還遠遠不夠，對本土教育實踐的關注也不夠深入，教育學領域的研究需要在增加本土文化意識的基礎上，努力推進教育理論的本土化。 ”[9]

（二）教育研究更加強調個人體驗

后現代認識論的發展經歷了三個階段：語言學轉向階段、解構性階段和建構性階段。[10]體驗哲學認識論是后現代哲學認識論“建構”階段的最新發展動向。體驗哲學思想最早萌生于拉考夫（Lakoff,G.）和杰森（Johnson,M.）的著作 《我們賴以生存的隱喻》（Metaphors We Live by），他們指出了傳統客觀主義和主觀主義哲學的種種不足，提出了體驗哲學（experientia1ism）。拉考夫和杰森批判經驗主義、理性主義中的絕對客觀性，“從前蘇格拉底時代至今，客觀主義的神話占據著西方文化、尤其是西方哲學的統治地位”。[11]因此，體驗哲學的提出是突出人的體驗性，反對客觀主義。由于個人經歷、價值觀等因素的影響，人的體驗會有很大的差異性和不確定性，但是體驗哲學偏偏把導致差異的人類體驗放在知識系統的中心，以體現對“異”的追求，這一點與后現代哲學的反基礎主義、反價值預設異曲同工。體驗哲學認為人的信念是人體驗外界世界的結果，人們觀念中的一些相同的概念結構是由于人們相同結構的大腦和身體對同一個外在世界反應的結果，但是這并不能否定體驗的個體性，一般的、絕對化的真理是不存在的，只存在相對性的真理。體驗哲學在信念系統與客觀世界聯系方面的觀點主要體現在三個原則上，即心智內在地說是體驗的；思維大部分是無意識的；抽象概念主要是隱喻的。[12]

西方科學主義思潮的盛行，使教育領域在追求一元化、絕對化真理，教育研究也在致力于發現教育問題背后的教育規律，期望能效法自然科學的標準和精確，但是忽視了教育研究中人與文化的因素。教育是人與文化的存在，割裂了人與文化的因素，教育就喪失了其本質。同一研究者對不同民族、不同地區教育問題的研究，肯定要根據研究對象的自身特點進行，不能一概而論；不同研究者對同一地區、同一民族教育問題的研究，也可能因為個人體驗不同，研究也會有差異。這并不是說我們否定了教育理論的客觀性，但至少說明真理喪失了其唯一確定性的特征，教育理論開始朝多元化方向發展。

體驗哲學思想啟示開展教育研究要摒棄理性主義的教育研究方法，強調教育研究的多元視角，容忍差異，在生活世界的體驗中研究教育現象和問題。這就要求人們突破教育研究的權威話語的局限，在體驗與對話中消解科學主義的話語權威。進入特定場域開展研究，我們有三重門要走，第一就是適應自然環境；第二是了解當地的文化風俗；第三是擺正研究立場。只有做好這些，研究者才能真正融入當地的氛圍，開展體驗式的探究。“教育研究過程要始終抱有一種永遠的‘求知熱情’，除了關注主流話語，更要傾聽來自邊緣的聲音，在為種種可能無法實現的理想服務的基礎之上履行自己的責任，從而開創新的研究領域，回歸人的本性，發現生命的價值和意義。”[13]

三、對后現代認識論教育研究的反思

后現代認識論的求異思維盡管啟示我們在教育研究中關注異域文化，以多元視角看待教育問題，強調教育研究的民族性和本土化，但是我們要防止該認識論的極端化傾向。因為后現代主義本是人文主義反對科學主義的一個極端體現，它在給人類各領域帶來福音的同時，不少人也在詬病后現代主義極端化思想主張。后現代認識論求異思維有其自身不能克服的缺陷，我們拿“異”思維來審視教育研究只是借用其主張反對當前研究中的一些不良傾向，切不可把后現代認識論奉為圭臬而走向另一個極端。

（一）防止教育研究陷入相對主義的泥沼

從德里達的“延異”到利奧塔的“異識”，后現代主義者反對確定性、本質性，高揚“異”的價值，使“異”不再是“同”的附庸。求異的觀念無疑是對西方傳統哲學“邏各斯”的否定，也宣告傳統哲學的消亡，讓差異成了世界的本質，絕對的真理不再存在。盡管我們反對通過教育研究抽離一般化、客觀化的教育理論，但是我們不能否定在特定情況下真理的絕對性和客觀性，應該辯證的看待這個問題。而后現代主義認識論的極端化傾向可能就使我們的教育研究倒向相對主義，導致研究者各自從事著自己的教育研究，抽象出不確定性的教育理論，各種教育理論沒有交集，形不成一套完整的理論體系，在這種混亂的教育理論研究的狀態中更不利于教育學的發展。

盡管不同民族、不同地區的文化傳統各異，需要我們區別對待，但是我們都是中華民族，有著共同的根，共性總是大于差異，因此不能過分強調差異。我們批判科學主義研究范式的“黨同伐異”，也要警惕求異思維導致的分化，“異”只是用來引起研究者對多元文化的關注和尊重，并不是由此夸大多元文化的差異，形成地區性、民族性的教育理論。我國的傳統一直是追求大同，“攻乎異端”，后現代主義認識論的求異思維通過與傳統觀念的博弈，使人們認識到應該辯證的看待“異”與“同”，我國的教育研究既要防止“天下大同”，抹殺了民族性與地方性的特點，也要防止相對主義的傾向，爭取“同中存異，異中存同”，發展多元化并具有中國特色的教育學。

（二）警惕教育研究的主觀主義傾向

體驗哲學把人的感性置于知識系統的中心地位，注重人的感受性的差異，這在一定程度上反對機械反映論、唯理性主義具有積極作用，但是卻走向另一個極端。人們的感受帶有主觀性的色彩，以人的感受為標準構建知識體系未免會導致主觀主義的傾向，這就否定了人的理性和真理的客觀性。我們開展教育研究，假如摒棄理性，唯感性是從，那么研究者只是從事個人教育學的研究，人與人之間、國家與國家之間沒有共識，教育學只會是一個零散知識堆砌的沙丘。也不能排除這樣的情況，研究者為了達到自己的研究目的，無視“思維大部分是無意識的”原則，有意識的將親身體驗向研究目的靠近，扭曲了外部世界的真實性，其研究具有主觀主義的傾向，研究也就失去了價值。與他者理論同理，體驗哲學只是用來反對教育研究中的唯理性主義傾向和實證主義傾向，并不能完全依靠感性的力量構筑知識體系，在教育研究中理性是不能被剔除的，理性的參與可以防止主觀主義的突圍。

[1]麻彥坤.后現代認識論與治療心理學的實踐認識論[J].西北師大學報（社會科學版），2003，40（6）：37-40.

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[3]J.Derrida.Marges[M].Paris:Editions de Minut,1972,40.

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[5]尼爾·布朗等.正確發問——批判思維導引[A].張曉輝等譯.走出思維的誤區[C].北京：中央編譯出版社，1994,222.

[6]楊啟亮.守護家園：課程與教學變革的本土化[J].教育研究，2007,（9）:23-28.

[7]宋彩萍.全球化·民族化·高等教育[J].教育研究，2004,（7）:66-70.

[8]張應強，趙軍.后現代主義與我國的教育研究[J].教育研究，2006,（6）:41-46.

[9]于偉，秦玉友.本土問題意識與教育理論本土化[J].教育研究，2009,（6）:27-31.

[10]王治河.后現代主義詞典[K].北京：中央編譯出版社，2004,259-260.

[11]Lakoff,G.Women,Fire,and Dangerous Things:What Categories Reveal about the Mind[M].Chicago/London:The University of Chicago Press,1987,195.

[12]Lakoff,G.Johnson,M.Philosophy in the Flesh:The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought[M].New York:Basic Books,1999,3.

[13]申任洪，張洪剛.后現代科學觀及其教育學意義[J].華南師范大學學報（社會科學版），2004,（3）:104-112.