我國學科課程與教學論教材存在的問題及其反思

●陳志剛

自新課程改革以來，我國學科課程與教學論研究取得了豐碩的成果，呈現(xiàn)出繁榮的景象。2001年至今，我國出版的各學科課程與教學論教材或專著（不包括通論性質的“課程與教學論”教材）已超過100部，成果喜人。雖然成果顯著，但也暴露出一些問題?；仡櫯c反思我國學科課程與教學論教材發(fā)展與建設上的得失，不僅有利于推進我國學科課程與教學論專業(yè)的發(fā)展，而且有助于培養(yǎng)合格的中小學教師后備隊伍。

一、現(xiàn)有學科課程與教學論教材存在的主要問題

（一）沒有處理好課程論與教學論之間的關系，教材結構設置偏頗

課程與教學論二者具有密切的內(nèi)在聯(lián)系，研究“教什么”必然要考慮“怎么教”的問題，研究“怎么教”必然要追溯“教什么”的問題。經(jīng)過10多年的發(fā)展，我國通論性質的課程與教學論教材或專著發(fā)展迅速，學科體系雖然還不完善，但已初步構建出相對完整的教材結構體系。

分析各種版本的學科課程與教學論專著，可以看出最大的問題是各學科課程與教學論專著在編寫時并沒有消化吸收已有的研究成果，編寫者根據(jù)自己對課程與教學論的理解，設計出五花八門的教材內(nèi)容結構。我們以數(shù)學學科為例，抽取了4個版本的數(shù)學課程與教學論教材進行分析，內(nèi)容如表1。

表1 數(shù)學課程與教學論教材內(nèi)容結構對比

課程與教學論著重探討的是有關課程與教學的基本問題，例如：課程與教學的涵義、關系，課程與教學的政策，課程與教學的目標和內(nèi)容、開發(fā)和設計、組織和實施以及評價等。作為教材，其主要目的不是要將學生培養(yǎng)成為課程與教學論專家，而是希望他們能夠了解課程與教學的基本理論，以此作為思考課程與教學問題的起點及實際進行課程與教學活動的依據(jù)。所以，編寫者應使用明晰、易懂的語言來陳述相關的理論，講清課程與教學論的結構體系，推動理論的通俗化，引導學生思考和研究。[1]按照上述認識，對照上表羅列的數(shù)學課程與教學論教材目錄，我們可以看出，教材結構相當蕪雜，不利于學生理解學科課程與教學論的基本問題與基本原理。四本書各只有一章內(nèi)容在探討數(shù)學課程理論問題，其他章節(jié)主要研究數(shù)學教學論的內(nèi)容。其他各學科的課程與教學論教材編寫也大體如此，側重于學科教學論研究，忽視了對學科課程論的系統(tǒng)闡述。即使是對學科教學論的內(nèi)容安排，各種版本的教材結構設計也很雜亂。以上述所列數(shù)學課程與教學論為例，有的教材設計有教學研究，有的設計有熱點問題研究，有的設計有國際數(shù)學教育項目的啟示等等。

在學科課程論研究上，各種版本教材的研究也很單一。筆者抽取了4個版本的學科課程與教學論教材中的課程論內(nèi)容進行比較，如表2所示。

表2 學科課程與教學論教材中的課程論內(nèi)容對比

學科課程論研究的內(nèi)容涉及到學科課程目標、課程內(nèi)容、課程設計（包括學科課程標準、教科書）、課程實施、課程評價等方面的研究。然而，已出版的各學科課程與教學論教材，除了少數(shù)教材外，絕大多數(shù)教材在學科課程論研究內(nèi)容上，僅從現(xiàn)有的學科課程標準出發(fā)。在對學科課程的性質與目標的分析上，基本照搬課程標準中的相關內(nèi)容。至于課程標準為什么確定這樣的課程目標？這樣的目標是否符合學科課程的特點？學科課程設計的具體內(nèi)容如何安排？等，則被忽視或者幾乎不做詳細的分析說明。

目前各學科課程與教學論教材雖然有一定的學科課程理論，但不系統(tǒng)，內(nèi)容太少，并且與教學論內(nèi)容缺乏有效的融合，使學習者難以把握課程與教學之間的內(nèi)在關系，對于師范生與中小學教師理解課程改革與課程實施，很難起到應有的指導作用。筆者在與中小學教師的交往過程中，與學科課程與教學論專業(yè)的師范生和研究生交談中，發(fā)現(xiàn)許多人對于學科課程與教學論研究的內(nèi)容很陌生，分不清課程論與教學論的關系。追本溯源，這與學科課程與教學論著作結構與內(nèi)容設置混亂不無關系。

（二）將學科課程與教學論同學科教學法、學科教學論的研究混為一談

我國學科課程與教學論教材雖然打上了現(xiàn)代課程的烙印，力圖以現(xiàn)代課程理論來指導學科教學，但是依然保留著濃重的學科教學法的痕跡。這可以從學科課程與教學論專著的結構與編寫者的認識中看出。我們在此選取了物理學科課程與教學論、教學論、教學法教材各一種，就其內(nèi)容結構目錄進行分析。

表3 物理課程與教學論、物理教學論、物理教學法教材的內(nèi)容結構對比

仔細對比上述所列的圖書目錄，可以看出，物理課程與教學論、物理教學論與物理教學法的內(nèi)容結構差別不大。其它學科也存在類似現(xiàn)象。學科課程與教學論是以學科課程與教學現(xiàn)象及其基本問題為對象，揭示學科課程教學規(guī)律，以指導課程教學實踐的一門學科。學科教學論與教學法研究關注的是學科課程怎樣教等具體的教學實施問題。學科課程與教學論不僅關注怎樣教，還要探究本學科教什么、為什么這樣教等問題。顯然，它們研究與關注的對象并不相同。然而，在學科課程與教學論教材編寫中，不少編著者認為：“‘教材教法’ 概念也一直沿用到20世紀90年代……80年代后在教材編寫上的具體體現(xiàn)是以 ‘學科教育學’來編寫教材。20世紀90年代中后期，在教師專業(yè)化思潮影響下，人們逐漸認識到教師與教法是不可分開的。教學法必須從更廣泛的課程背景中來談論和分析。在此背景下，學科課程與教學論的著作紛紛出版?！盵2]“這門學科的定名普遍流行著三種名稱：一叫語文教學法……二叫語文教學論……三叫語文教育學……經(jīng)過反復思考，我們給本書定名為《語文課程與教學論》。”[3]很明顯，在這些編寫者眼中，教學法、教學論、課程與教學論都是一回事。編寫者是按照傳統(tǒng)教學法的眼光來審視學科課程問題以及學科課程與教學論教材的。而實際上，現(xiàn)代學科課程與教學論研究的內(nèi)容與結構體系已超越了教學法體系中的凱洛夫教學模式，是站在現(xiàn)代課程的視角探討有關課程與教學問題。將教學法等同于課程與教學論，這樣的教材內(nèi)容無異于新瓶舊酒，缺乏足夠的學科課程意識，暴露出學科課程與教學論的編寫者或研究人員對課程與教學論的誤解。課程改革僅僅依靠“教學”層面的改革，其成效是極其有限的。作為教師，如果不知道什么是課程，什么是教學論，也不知道一些課程理論，僅憑經(jīng)驗進行教學，以此推進課程改革是很困難的。掌握學科課程理論，有助于教師在教學中分析處理問題時高屋建瓴，減少教學的盲目性，使教學達到一定的深度。

（三）將學科課程評價與學科教學評價等同起來

對于課程評價和教學評價之間的不同，絕大多數(shù)學科課程與教學論教材是沒有區(qū)分的。請看表4 中三部教材有關評價內(nèi)容的章節(jié)目錄。

課程評價是對課程的目標、內(nèi)容、結構及實施進行價值判斷，即判斷課程對學生發(fā)展和社會發(fā)展的適應程度。教學評價是依據(jù)教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，一般包括對教學過程中教師、學生、教學內(nèi)容、教學方法手段、教學環(huán)境、教學管理諸因素的評價，主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價?？梢娊虒W評價與課程評價不同。但從上述教材有關評價章節(jié)的目錄，我們發(fā)現(xiàn)有的教材是將課程評價與教學評價混在一起敘述的，有的干脆將兩者等同起來。多數(shù)教材關注評價的方式，忽略了評價的內(nèi)容。雖然課程評價強調對學生發(fā)展的適應程度，強調過程評價，強調多元評價，但是課程評價的目標是為了完善課程改革的目標與內(nèi)容，不能把它等同于站在教學的角度對教師教學工作和學生學習效果進行的過程評價、多元評價。

表4 學科課程與教學論教材中關于評價內(nèi)容的章節(jié)目錄

課程評價對于學科課程設計的完善具有很大的作用。我們的課程改革剛剛起步，還存在著諸多問題，需要我們仔細審核學科的課程目標制定是否合理、課程標準是否有助于實施、教科書編寫是否有益于課程目標的實現(xiàn)與課程實施等等，這一切都需要一線老師參與到課程改革中來，站在實施者的角度對課程諸多問題進行評價。將課程評價等同于教學評價，容易使一線老師誤以為課程不需要專門進行評價，誤以為課程改革是完美的、短期的、課程標準是不變的。

從對已經(jīng)出版的學科課程與教學論教材分析，不難看出我們對學科課程理論沒有予以高度重視，系統(tǒng)論述學科課程理論的研究依然薄弱，缺乏系統(tǒng)性、專題性的研究成果。我國的學科課程研究基本上處于學習消化教育學界有關課程理論研究成果的階段，研究比較零散，還未上升到理論的高度。當前教材側重于學科教學論的研究分析，忽略了學科課程論與教學論之間的關系，教材內(nèi)容無法反映學科課程改革的本質。另外，一些教材編寫者對課程與教學的關系認識不清，致使教材內(nèi)容結構不適應業(yè)已變化的課程內(nèi)容。面對信息時代，課堂教學僅僅依靠教學方法上的花樣翻新來應對是不夠的，“教什么”的問題已成為首要的課程問題。就現(xiàn)階段的具體情況來說，學科課程問題的研究更為迫切，應該把課程方面的研究作為學科課程與教學論發(fā)展的重點。雖然一些編寫者認識到把課程論與教學論統(tǒng)一起來研究的必要性，但是仍認為學科課程與教學論研究的出發(fā)點是課程標準，所以教材中沒有對學科課程目標、課程內(nèi)容進行深入探討，這反映出編寫者認識上的誤區(qū)。

二、學科課程與教學論教材的優(yōu)化策略

（一）處理好課程論與教學論之間的關系，構建合理的內(nèi)容結構

課程與教學是學校教育領域中最核心的兩個要素，課程與教學論處于教育理論中承上啟下的層級，上承教育基本原理和發(fā)展與教育心理學，下啟課堂教學技能和學科課程標準解讀以及教材教法分析，是教育理論轉化為教育實踐的關鍵和核心環(huán)節(jié)。[4]

關于課程與教學之間的關系，學術界還有爭論。但是從我國課程改革的實際來看，課程是教學的客觀存在依據(jù)，教學是課程的實施過程，先有課程設置，然后才有課程實施。課程在設置時必須考慮到未來的實施即教學，而教學實施必須圍繞課程目標。[5]此次基礎教育課程改革認為 “教學是課程實施的主要途徑”，“教學改革是課程改革系統(tǒng)工程中必不可少的一環(huán)”，[6]教學是課程的一部分。學科課程與教學論結構的構建應該有利于一線中小學教師進行課程改革。具體來說，應該把學科課程論方面的研究作為重點，深入探討學科課程理論的建設，尤其是關注學科課程編制設計的理論研究，構建合理的學科課程與教學論內(nèi)容結構，以推動我國課程改革的深入發(fā)展。

學科課程與教學論理論研究應該將學科課程與教學兩個研究領域進行適當?shù)恼?，從整體上設計和思考學科課程與教學問題，把原有的學科課程論和學科教學論中研究的問題作為一個研究和認識的整體來思考與設計。根據(jù)中小學教學實際，筆者認為，學科課程與教學論教材編寫的基本結構應該是：

學科課程與教學論的性質與研究對象

學科課程目標的構建

學科課程設計（含學科課程標準的制定、課程內(nèi)容的選擇與組織、教科書的編寫）

學科課程實施與資源開發(fā)利用

學科教學設計（含學科教學目標的制定、學科教學內(nèi)容的選擇與組織、學科教學設計的過程）

學科教學策略、教學方法、教學模式的選擇

學科課程評價與教學評價

上述結構可以很好地幫助中小學教師和師范生理解學科課程與教學之間的關系，理解為什么此次改革叫做課程改革。上述結構還有助于教師更好地把握課程標準的作用，更好地審視教科書在課程實施中的地位，站在課程的角度審視教學目標的擬定，理解怎樣進行教學設計，等等。例如，現(xiàn)有的學科課程與教學論研究習慣于將課程資源的開發(fā)與利用安置在“課程與教學內(nèi)容的選擇”章節(jié)中，一般而言，這種認識沒錯。但由于學科課程內(nèi)容的制定權不在一線教師手中，教師不需要開發(fā)所教授的基礎學科課程，如歷史、物理等，所以教師往往對此不太關注。而現(xiàn)代課程論強調在課程實施的過程中，要以學生為本位，以教師為指導，利用豐富的課程資源，充分發(fā)揮教師和學生的創(chuàng)造性，更好地完成預設的課程目標。各基礎學科課程資源的開發(fā)與利用，均是為了學科課程更好地實施。因此，將課程資源的利用放在學科課程實施部分來談，更方便老師們對課程理論的理解。當然，在學科課程與教學論研究中，具體的學科可以根據(jù)各自的特點，對上述基本結構做相應的調整，增加一些研究內(nèi)容。

（二）提升學科課程與教學論研究者的素養(yǎng)，加強“學科課程與教學論”學科建設研究

學科課程與教學論研究不同于學科教學論與教學法的研究，將它們混為一談，暴露出我國學科課程與教學論的研究者缺乏足夠的理論素養(yǎng)。近十年，我國課程改革的速度很快，而相關的學科課程與教學論的研究者大多是高師院校原有的學科教學法老師。他們受傳統(tǒng)教育理論的影響較大，對課程理論的認識大多不系統(tǒng)，造成一些老師習慣于從教學法的視角來審視和理解學科課程理論，致使編寫出來的教材存在著認識偏頗。

現(xiàn)行各種版本的學科課程與教學論教材中，編寫者雖然首先進行了課程、教學、課程論、教學論這些基本概念的辨別，分析了課程與教學論建構的學科基礎，但是對于課程設計、課程實施、課程與教學評價的關系，鮮有論述，也缺乏對學科課程設計的具體論述與分析，這不利于讀者對學科課程論的理解。至于“設計怎樣的學科課程、為什么這樣設計”這一學科課程與教學論的核心問題，編寫者們也很少考慮。因此，有必要提升學科課程與教學論研究者的素養(yǎng)，使他們認識到課程理論研究的基本內(nèi)容，理解課程與教學之間的關系；認識到課程實施與課堂教學并非同一個概念，課程實施是在宏觀地探討教學實施的基礎，而課堂教學設計則是從微觀上分析具體的教學實施；認識到課程與教學論是以揭示課程與教學規(guī)律，指導課程教學實踐為目的，理論性與實踐性相結合的一門教育學的分支學科。研究者如果能夠站在課程的視角解讀學科課程與教學論之間的關系，構建出合理的學科課程與教學論內(nèi)容結構，那么，就有可能編寫出課程理論與學科教學實踐真正相結合的教材，從而幫助讀者在學習中將學科課程論與教學論的概念、原理、價值觀和方法論構成為一個整體，形成良好的認知結構，促進學以致用。

（三）進一步加強課程評價研究，完善學科課程與教學論的內(nèi)容

我國的課程改革剛剛起步，還存在著諸多不完善的地方，越來越多的學者與教師已意識到課程改革中存在的問題。如何看待課改中出現(xiàn)的問題，需要我們站在課程評價的視角，對學科課程的目標、內(nèi)容、結構及實施進行價值判斷，分析課程諸要素的設置是否做到了完整和平衡。

明析學科課程評價與教學評價的區(qū)別，理解課程評價的目的，有助于一線教師以批判性的眼光審視現(xiàn)行的學科課程目標、課程標準、課程內(nèi)容設置、教科書編寫等，理智開展對課程標準、課程目標、課程內(nèi)容設置等的評價。例如，課程目標是課程編制過程中最首要的組成部分，其物化形式是課程計劃和課程標準，它對課程內(nèi)容的選擇起著指導的作用。課程內(nèi)容選擇必須依照課程目標，課程目標是課程標準制定的依據(jù)。對于課程目標的研究，我們不能僅僅依賴于課程標準中對課程目標的描述。課程目標的制定，是依據(jù)學生發(fā)展、社會發(fā)展和學科發(fā)展的需要而確定的關于課程的目的和任務。如果課程目標在設計時出現(xiàn)了問題，自然影響到課程計劃的設計。研究、評價課程目標，有助于學科課程設計正確發(fā)展。當前在學科課程改革的評價中，研究者大多僅就教科書的編寫、學科教學方式、學科教學設計、學科教學評價等進行評價研究，忽略了對課程編制最核心的要素即課程目標的評價，造成現(xiàn)有的學科課程評價研究多是隔靴搔癢，未能切中問題的要害。再如，當前學科課程內(nèi)容的選擇經(jīng)常脫離課程目標，這可能是學科課程領域極其重大的問題。課程內(nèi)容的選擇如何做到一方面能夠反映出學科體系和知識結構，另一方面又充分考慮學生發(fā)展和社會發(fā)展的需要，更好地實現(xiàn)課程目標，這些需要研究者認真分析研究。評價課程內(nèi)容的設置是否合理，是否能促進課程目標的實現(xiàn)，不僅有助于進一步加強課程評價研究，完善學科課程與教學論的內(nèi)容，而且有助于中小學教師分析學科課程改革中出現(xiàn)問題的原因，從而能夠對癥下藥，更好地在教學中實施改革。

總之，學科課程與教學論教材編寫要構建出合理的內(nèi)容結構，既要有相當?shù)睦碚摳叨?，又必須緊密結合學科的教學實踐活動，能夠真正起到對一線學科課程改革指導與推動的作用。這是學科課程與教學論教材建設追求的方向。

[1]鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2008，前言.

[2]朱曉春.小學體育課程與教學論[M].長春：東北師范大學出版社，2006，序言.

[3]陳玉秋.語文課程與教學論[M].桂林：廣西師范大學出版社，2006，緒論.

[4]余文森，洪明.課程與教學論[M].福州：福建教育出版社，2007，前言.

[5]季蘋.什么是課程[J].中小學管理，2002，（9）.

[6]鐘啟泉，崔允漷，張華.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001，203.