中美研究型大學跨學科學術組織比較研究*

● 孫國友

21世紀是學科交叉和學科融合的世紀，跨學科研究和教育已經成為獲取原創性科研成果、培養高素質創新人才的重要途徑，對科學創新能力的影響日益顯著。[1]跨學科研究是跨越學科邊界，把不同學科理論、方法或范式有機地融為一體的研究或教育活動。[2]跨學科學術組織是以跨學科教育和研究為核心特征的學術組織[3]，是跨學科研究的重要平臺。美國是開展跨學科研究較早并取得顯著成效的國家，在其研究型大學中，眾多跨學科研究和教育組織機構與傳統學術組織機構并存，共同承擔著科研與育人的職責，且其學術地位日益增強。[4]通過分析中美研究型大學跨學科學術組織形式、運行機制以及典型特征的異同，為我們更加科學、理性的發展跨學科學術組織提供借鑒。

一、組織形式比較

跨學科研究一般由代表不同學科或部門的研究人員聚集在一起，形成一個跨學科研究組織，進行一個共同課題的研究，受到世界各國廣泛重視。我國大學學術組織的傳統結構是“校—系—專業”三級結構，這是20世紀50年代模仿前蘇聯高校模式的結果。伴隨著高校結構的重新調整，我國大學進行了大規模的合作、合并，大學內部的學術管理組織結構也發生了一系列變革，如創建研究所、研究中心、分合增建學系、恢復興建學院等。目前，我國高校學術組織大體上包括“校—院—系”類型、“校—系—研究所室”類型、“校—系/系級研究所-研究室”類型、“校—院—系—專業教研室”、“校—院—系—研究室”等5種結構類型。

我國研究型大學跨學科學術組織的組織形式主要包括跨學科研究實驗室、跨系或跨學科研究中心或研究所、獨立設置的跨學科（交叉）研究中心等三種類型。[5]跨學科研究實驗室，一般依托國家（教育部）重點實驗室而建立，通常設置在學院或學系一級，以某一個專業學院或學系為龍頭，進行管理和建設，根據研究需要，組織相關學院或學系參與。如，清華大學擁有16個國家重點實驗室，9個教育部重點實驗室，分別設在5個學院、18個學系當中。[6]跨系或跨學科研究中心或研究所，又可分為國家級和校級研究中心或研究所。國家級研究中心中最常見的就是國家工程研究中心。如，清華大學共有光盤國家工程研究中心、煤燃燒工程研究中心等4個國家工程研究中心；校級研究中心或研究所一般包括各個學校內各類跨系、跨學科研究中心或研究所。如，南京大學設有57個校級跨學科研究中心，其中多數是跨系、跨學院設置，還包括一些與校外單位合作的研究機構。[7]獨立設置的跨學科（交叉）研究中心，是一個橫跨多學科的，以校內現有研究和工作為基礎的研發機構，它一般由研究中心統一調度，相關學院或學系聯合參與。如浙江大學成立的10個獨立研究院，其中嵌入式系統研究與開發中心就是由系統芯片 SOC研究中心、計算機系統研究所、數字技術及儀器研究所聯合成立。[8]

在美國，基層學術組織的出現是大學規模擴展和學科進化的雙重結果。伯頓·R·克拉克在美國高等教育系統學術權力的分析中，將學系稱作為“美國大學組織的最低一級標準單位”。[9]直到20世紀五六十年代以后，美國研究型大學在學系之外成立了很多專門的研究所、研究中心等基層學術組織。其組織形式主要有4類：教學與科研相結合的各院系實驗室、獨立科研機構、政府在大學中設立的各種研究中心、工業界與大學合作研究機構等。如斯坦福大學有12個獨立科研機構、7個跨學科研究所和研究中心、25個跨學科研究計劃、跨學科課題組8個以及14個其他跨學科學術組織。[10]在麻省理工學院，跨系、跨學科學術組織共有53個，包括23個跨學科研究中心、12個跨學科實驗室、7個跨學科計劃、11個跨學科課題組及其他學術組織。[11]

總之，我國研究型大學科層組織結構將學科的多重任務屬性與人為的學術分割交織在一起，使跨系、跨學科研究所或研究中心最終成為各系或學院附屬研究機構，且大多仍停留在虛體層面，以至于跨學科/交叉研究機構形同虛設。[12]而在美國，這些學術組織既不完全依附于學系，又與學系存在人、財、物等方面密切合作。

二、組織運行機制比較

學術組織運行機制,是指保證學術組織內部主要工作有效運行的基本程序與手段，具有維持、推動、反饋、調控、保障和促進學術組織管理系統協調發展等功能。[13]我國研究型大學跨學科學術組織運行機制主要有三類：

第一類是矩陣組織運行機制。這是目前我國高校普遍采用的組織運行機制，適用于同一所高校組織多個學系、學院（包括實驗室、研究所或研究中心）參加重大項目的跨學科研究工作。如浙江大學“中國語言與認知研究基地”，實行學術委員會指導下的中心主任負責制。學術委員會是基地最高學術機構。基地主任是中心的行政負責人；各研究所所長、實驗室主任由基地主任聘任。[14]

第二類是系統或混合組織運行機制。它一般是根據某一課題需要建立某一跨學科組織體系，分配組織要素，使各類資源條件發揮最大效用。如，北京大學前沿交叉學科研究院，它設立學術委員會和分委會，學術委員會負責本院學術方向和體制建設決策咨詢等工作，分委會負責跨學科研究生教育培養和學位工作。其管理體制采用虛實結合、研究人員專聘與兼聘相結合等多種靈活方式。[15]

第三類是松散聯合組織運行機制。這種方式多為獨立設置的跨學科研究中心所采用，一般以校內現有研究和工作為基礎，由自愿參加的研究機構為主體，聯合進行跨學科研究。它有統一制定的內部運行規則，鼓勵各合作成員爭取項目、經費和效益。如復旦大學生物醫學研究院，該機構實行平臺管理委員會領導下的首席科學家負責制，管理上遵循國際通用的主要調研員管理模式。平臺基地管理委員會是學校管理科技創新平臺基地建設和運行的機構，負責全校科技創新平臺建設和運行過程中的宏觀規劃、資源整體配置等工作。平臺管理辦公室為管理委員會日常工作機構。[16]

美國研究型大學跨學科學術組織運行機制有其獨特的邏輯。當前，美國正在通過兩種可能的方式來建立新的跨學科學術組織，一種是漸進變革模式，即基于跨學科的矩陣式學術組織模型。如加州大學戴維斯分校的橫向預算結構，和華盛頓大學的環境研究計劃；另一種就是采用基于跨學科的無邊界學術組織模型，這種組織模式是沒有圍墻的機構，體現了基于學科整合式的高度靈活性和流動性，它是按照實驗室或研究方向來組織的。如，美國常青藤州立學院用計劃或規劃代替課程和專業。這些研究計劃由若干個不同領域的教師團隊共同開設相關課程，為學生帶來多學科的知識和學術思想，規劃單元的教師團隊為學生提供他們所關注的領域的研究方法。

美國國家實驗室的管理一般實行 “政府擁有，大學代管，實驗室相對獨立”的運行機制。聯邦政府職能部門對所管轄的實驗室進行評估，實驗室建立質量保障機制，實行高效率的資源共享制度。[17]在學校內部，獨立跨學科學術機構均直接向校級行政人員匯報，它們的外部管理體制是相對獨立于高校內其他研究和教學組織的。大多數跨學科學術組織內部實行的是主任責任制下依托部委進行管理的結構，主任一般都由聘請的首席科學家擔任，各分項目負責人對主任負責。[18]但也有例外，有的組織將其內部管理事務交給組織以外的相關機構負責。如哈佛大學對外理事會和文理學院常務委員會輔助參與管理哈佛精神、頭腦和行為首創組織的運行，前者提供該組織研究項目的反饋及援助，尤其是經濟和外聯的援助，而后者負責監督其本科生項目的實施。但這兩個組織都不隸屬于哈佛大學任何學術組織。[19]這些在學術組織以外，又協助管理學術組織的機構和部門在獨立的跨學科學術組織運行中扮演著極其重要的角色。

在跨學科學術組織管理校級層面，一般都有副校長行使相應的管理權。如哈佛大學跨學科學術組織的戰略規劃、統籌管理以及經費資助等工作由主管教務的常務副校長負責，另有兩名副校長分別協助其管理社會科學和自然科學領域的學術組織。[20]在麻省理工學院，所有與教學和科研相關的學術項目都由常務副校長負責管理，學術組織的常設辦公室，以及學院和獨立跨學科學術組織都要直接向常務副校長辦公室匯報日常工作情況。[21]

在組織運行機制上，在美國以“分權、競爭、區域性”為主要特征[22]，學術組織自主，學術權力和行政權力共同主導。正如杰拉德·卡斯帕爾所說，“研究型大學實際是在教師的控制之下，大學工作室自下而上的，而不是自上而下的”[23]。而在我國，多數高校沒有形成適合重大跨學科科研項目的工作體系，以行政權力為主導,各級行政組織都在行使相應的學術管理權，導致處于基層的跨學科研究組織受制于上層行政體制的多頭領導，在引進、培訓、晉升和獎勵等人力資源政策上又未能對跨學科學術方向進行支持和傾斜，從而大大降低了高校學術組織成員從事跨學科學術研究活動的熱情和積極性。[24]

三、組織典型特征比較

我國大學長期以來沿用蘇聯高校的“院—系—專業”學術組織結構模式。20世紀90年代以來，在大學調整與合并重組的改革過程中，我國部分研究型大學順應跨學科學術研究的發展趨勢，采用漸進創新的組織變革模式，其典型特征主要有：

第一、學術組織逐步改變以往單學科“孤軍作戰”的研究模式，轉向多學科“聯合作戰”，以發揮學科群人、財、物和信息會聚的優勢，但這種聯合尚處于初級階段；第二、在傳統學術組織發展的基礎上，多種類型跨學科學術組織并存，“虛實結合，實體為輔”，學科之間和組織之間的聯合較為松散；第三、組織建設和發展的主要動力來自外界，包括行政力量和國家政策的推動，而不是源自組織內在的需求，即知識生產的需求；第四、在跨學科學術組織結構、管理政策、教學與研究、資助模式、成果評價以及利益相關者的激勵機制方面仍處于探索和模仿學習階段，缺乏自適應性的靈活創新。[25]

20世紀90年代后期，美國研究型大學廣泛采用跨學科教學和研究模式，這被看成是一種高等教育體制改革或戰略變革，其典型特征主要有：

第一、跨學科學術組織已經走出多學科合作的初級階段，開始進入多學科融合和創新的成熟階段，多學科交叉和會聚已經成為跨學科研究的常態；第二、跨學科學術組織的成立、發展的形式不限，學術權力和行政權力相結合，學術權力主導。可“自上而下”成立正式跨學科學術組織，也可“自下而上”成立非正式跨學科學術組織；第三、國家與大學層次的跨學科研究戰略明確，成為推動跨學科學術組織發展的外生性動力。同時，基于動態學科組織和學術治理結構，內生性學科會聚、自由組合的研究者、跨學科學術團隊成為跨學科學術組織發展的內生性動力；第四、跨學科組織形式靈活、多樣，運行機制、評價體系、管理體制等日臻成熟，基本適應跨學科研究的需求。[26]

和美國相比，無論是在發展階段、發展動力，還是組織實體化程度、管理體制上，我國跨學科學術組織都存在一定差距。我們應探索建立一套適合國情的形式多樣、層次廣泛且相互交叉的，能保障跨學科研究體系順暢運轉的運行機制，促進跨學科學術組織健康發展，以不斷提升知識生產和創新能力。

[1][4]王玲.美國大學跨學科學術組織的發展策略探析[J].外國教育研究,2012,（10）：113-119.

[2][5][26]張煒.學術組織再造：大學跨學科學術組織的成長機制[M].杭州：浙江大學出版社，2012，5,51-55.

[3][24]張煒，鄒曉東.我國大學跨學科學術組織發展的演進特征與創新策略[J].浙江大學學報（人文社會科學版）,2011，（6）：59-66.

[6]清華大學學術組織[EB/OL].http：//www.tsinghua.edu.cn/publish/th/6178/index.html.2013-6-16.

[7]南京大學國家、教育部、江蘇省重點實驗室和省級工程中心一覽[EB/OL].http：//www.nju.edu.cn/html/jxky/kyjg/2012/05/11/1d96fce f-9e21-4e3f-9cf2-010b9975de68.html.2013-6-16.

[8][14]浙江大學學術組織[EB/OL].http：//rd.zju.edu.cn/index.php？c=main&a=tlist&id=69.2013-6-16.

[9][加]約翰·范德格拉芙等.學術權力-七國高等教育管理體制比較[M].王承緒等譯.杭州：浙江教育出版社，2001,113.

[10]斯坦福大學學術組織[EB/OL].http：//www.stanford.edu/academics/departments.html.2013-6-15.

[11]麻省理工學院學術組織[EB/OL].http：//web.mit.edu/research/.2013-6-15.

[12][18][19]陳麗璘.美國著名研究型大學獨立跨學科學術機構的研究與借鑒[J].現代教育科學，2007，（1）：12-15.

[13]葉瀾.深化中國高等學校內部管理體制與運行機制改革的研究報告[J].教育發展研究，2000，（5）：11.

[15]北京大學前沿學科交叉研究院[EB/OL].http：//www.aais.pku.edu.cn/Index_org.asp.2013-06-16.

[16]復旦大學生物醫學研究院[EB/OL].http：//www.ibsfudan.org/about02.asp.2013-6-16.

[17]趙文華等.美國研究型大學設立國家實驗室的借鑒與啟示[J].科技秘書處編：專家建議，2004，（1）.

[20]哈佛大學[EB/OL].http：//www.harvard.edu/.2013-6-16.

[21]麻省理工學院管理體系[EB/OL].http：//web.mit.edu/officesdir/2013-6-16.

[22]馬萬華.從伯克利到北大清華——中美公立研究型大學建設與運行[M].北京：教育科學出版社，2004，107.

[23][美]杰拉德·卡斯帕爾.成功的研究密集型大學必備的四種特性[C].中外大學校長論壇文集.北京：高等教育出版社，2002.

[25]張煒、張世龍、唐京等.大學跨學科學術組織發展與科學創新能力提升的政策建議.國家自然科學基金委員會管理科學部主任基金項目成果簡報，http：//isis.Nsfc.gov.cn/ProgressReport/action/default.asp,2013-6-17.