實現“中國夢”的可持續發展教育——以三峽庫區中學環境教育為例*

西南大學附屬中學（400715） 張萬瓊 龍雨嬌 付新民

一、環境與可持續發展教育是實現“中國夢”的必然途徑

在黨的十八大報告中首次單篇論述生態文明，并把生態文明建設提升到與經濟建設、政治建設、文化建設、社會建設“五位一體”的戰略高度，為中國特色發展道路的內涵增添了新元素，為發展方式確立了新坐標。無論是生態文明建設，還是十八大報告中提及的建設天藍、地綠、水清的“美麗中國”，抑或是習總書記提出的建設國家富強、民族振興、人民幸福的“中國夢”都離不開一個關鍵詞—“環境與可持續發展”。

隨著生態文明時代的來到，我們的中學教育更應該思考科學發展觀指導下的可持續發展教育。因為生態文明不僅是一種理念，更是一門學問，環境問題不僅是生態危機，也是人類思想和文化的危機，解決環境問題，除了依靠技術革新、科技進步外，更要解決人們的思想認識問題，而要解決思想認識問題，則離不開環境與可持續發展教育。因為教育是改變一個人知識、態度、行為的最有效手段，是現代社會最大的控制力量之一。

可持續發展教育基本上是價值觀念的教育，核心是尊重他人，尊重差異與多樣性，尊重環境與尊重地球資源，它的目的在于讓全社會的人，特別是青少年增強作為“地球村”村民應該具備的環境與可持續發展的知識、技能、價值觀和責任意識，具有關心全人類明天的倫理觀念和博大胸懷，激發起為可持續發展貢獻力量的主動性和創造性[1]。

二、三峽庫區環境教育的意義及存在的問題

1.三峽庫區概況

三峽庫區涉及三峽工程的淹沒地區以及與該地區緊密相鄰并且有相似特征的大巴山區和武陵山區，共包括19 個區縣。庫區東西長660多公里，面積58102平方千米，占重慶總面積的71%，人口1558萬人，占重慶總人口的50.4%。在西部大開發戰略格局中，三峽庫區是我國十分特殊的自然、經濟區域，是長江流域經濟和生態建設的重點地區，也是東西部連接的重要交通通道和獨具發展潛力的經濟軸線[2]。

2.庫區環境教育的重要意義

三峽庫區的生態環境是三峽工程長期健康運行的基本保障，是長江中下游的最后一道生態屏障，但目前環境保護存在諸多問題，如水土流失、植被破壞、地質災害、水污染、珍稀動物瀕危、文物古跡被淹等，面對三峽庫區生態環境的嚴峻形勢，加強環境保護與教育迫在眉睫。

要實現三峽庫區生態環境的改善，必須加強庫區中學環境與可持續發展教育，因為中學教育是實施環境與可持續發展教育的主渠道。三峽庫區中學有責任、有義務將環境教育納入教學內容，關心庫區生態環境，掌握環保知識和技能，樹立正確對待環境的情感、態度和價值觀。通過中學環境與可持續發展教育達到“教育一個人，影響一家人，帶動一社區，影響幾代人”的特殊效果，使三峽庫區全民環境素質得到普遍提高[3]。

3.當前庫區環境教育存在的問題與不足

雖然庫區環境教育近年來日益受到重視，但通過調查也發現諸多不足，主要是環境教育取得成效的典型不多、示范不強，大多數地方的庫區環境教育仍停留在形式化、平庸化、淺層次的層面。主要有以下幾點：

（1）環境教育缺乏必備的條件，基礎設施有待完善

一是環境教育意識需進一步加強。受應試教育的左右，教育主管部門未把環境教育擺在應有的位置，還有相當一部分學校沒有將環境教育列入教學計劃。二是環境教育硬件設施缺乏。在教學中不僅缺適應本土的校本課程教材，而且還缺必要的教學設備和校外教育基地。三是教材存在較多的問題。大多教材內容偏重知識介紹，對培養中學生實際環保行為與解決環境問題的技能重視不夠。四是環境教育資金投入不足。很多庫區中學自身教育經費就很緊張，很難保障專項用于環境教育的資金支持，這在一定程度上影響了環境教育的深入實施。

（2）環境教育多學科滲透性不強，效果不明顯

一是大多庫區學校環境教育處于無序狀態，隨意性強。據調查，超過1/3的庫區教師對規定的環境教育內容采取了“有時就講，沒有時間就省略”的處理辦法，教師自身就缺乏環境教育的主動性[4]。二是教育活動與學科教學未能很好結合，多學科滲透性不強，大部分的庫區中學在進行環境教育時，一般采用單一學科授課模式，即主要以地理學科為主的環境教育，未廣泛融合其他相關學科知識，多學科互補性、滲透性不強。三是環境教育時間不足，課程不完整，效果不明顯，這說明環境教育在重慶市三峽庫區還處于起步階段。

（3）環境教育活動設計與組織較少，以被動型活動為主

一是開展的活動水平低、表面化、簡單并低水平重復，開展的動因常常是上級主管部門的行政命令，非主動為之，即以被動型活動為主。二是環境教育的途徑狹窄，長期以來以傳統的課堂一般性講授為主，教師說教多，學生課外的環境體驗活動少，庫區豐富的環境教育資源未被很好的嘗試和利用。據調查，庫區學生對于環境知識的了解還是較好的，但對于環境教育行為和參與態度卻較低，表現出“知”與“行”的脫節[5]。

（4）環境教育師資力量薄弱，系統培訓機制不健全

庫區教師普遍缺乏環境教育專業性知識，環境教育尚未變成教師的一種自覺行動，環境教育的師資培訓還沒有形成體系，機制不健全。據調查，庫區68%的中學教師認為自己的環境意識“一般化”，50%的教師認為在學科教學中滲透環境教育的能力“較差”，而能夠帶領學生開展各種環境教育活動的只有21%，與校外機構合作進行環境教育的只有8%，及時對環境教育活動進行總結評價的教師只有10%。通過上述數據可以看出，目前庫區環境教育的師資力量有待加強，系統培訓與多元合作機制需盡快完善。

三、構建三峽庫區中學環境與可持續發展教育實施策略體系

根據“盧卡斯環境教育模式”，環境教育必須注重三個層面：一是關于環境的教育，即通過教育使學生認識和理解有關環境的各種知識。二是在環境中的教育，即強調環境教育必須通過學生進行調查和觀察等活動，獲取直接的經驗來實現。三是為了環境的教育，即將環境的改善作為一個真正的教育目標，其主要任務是發展學生的責任感和激發他們參與解決環境問題的動機[6]。因此，根據上述理論，在研究分析三峽庫區中學環境教育存在問題的基礎上，現構建具有可行性、針對性的環境教育實施策略體系。

1.學科滲透策略——綜合性與跨學科性的交叉

環境教育是不同學科重新定向和銜接的結果，對待環境問題必須從整體的角度出發，不能獨立的去研究某一學科，需要廣泛涉及自然科學、社會科學、生命學和藝術人文學等各個方面，通過加強各學科的融合，突出學科間的交叉性來開展環境教育。

三峽庫區環境的多樣性與復雜性，更要求我們不能單一的從一個學科來看待和理解環境教育，必須考慮其跨學科性的特點，在對三峽庫區中學的環境教育中要采用滲透式的教學策略。例如，自然學科如化學、生物、地理學科，重在知識和技術層面，主要實現環境教育的認知目標，突出科學性；而社會學科如歷史學科，則重在意識層面，主要實現環境教育的情感態度目標，突出人文性。在這個過程中，歷史老師可談環境的歷史社會關系，地理老師可談環境的地理形貌，生物老師可談生態環境的發展，化學老師可談環境問題的治理等，使學生更多地了解環境知識，深化環境理論，拓寬環境視野，強化環境意識，使學生能夠站在一定高度上綜合性的、全面性的認識環境問題[7]。但是，在進行庫區學科滲透時要注意課程與教學時間的整合問題，因為環境教育課程涉及多學科內容，各科教師在教授相關知識內容時，盡可能安排在同一時間，以便學生將這些內容融會貫通，形成關于環境的知識、技能和情感態度的統一系統，對學生進行知、情、意、行的全方位環境教育。

2.校本課程開發策略——結構化與本土化的統一

三峽庫區的地理環境特點具有典型的代表性，這為環境教育的校本課程開發提供了良好的區域條件。庫區校本課程開發應該廣泛地采用角色扮演、模擬、獨立研究、調查等其他教學手段，在學科課堂的基礎上，融合科技教育、德育教育編寫校本教材，實現校本課程開發的“結構化”與“本土化”。

學校在進行課程開發時，可以采用選擇、改編、補充、拓展、新編、整合等不同的行為方式，但無論哪種方式都必須遵循一定的結構。所謂結構化，就是從學校教育的核心價值出發，使所有的課程內容形成邏輯聯系，包括三個層面（板塊設計、層次設計和年級設計）和四個層次（板塊或領域、科目或主題、單元、活動或課題）。在庫區學校中，首先應以國家課程方案的總體框架為核心，結合庫區內的各種資源，將課程方案進行校本化的整合，體現三峽庫區環境教育的特色，再根據不同的情況，按照一定的邏輯線路，對課程內容進行斟酌、選擇、取舍，結合實際實現環境與可持續發展課程的創新性[8]。

三峽庫區中學環境教育地方課程的教學內容，應選擇與三峽庫區生態環境特征及環境問題高度相關的切入點，充分挖掘本土特色。如“三峽工程與庫區水環境的變化”、“庫區水土流失的治理”、“三峽庫區的地理環境狀況”、“三峽蓄水對局部小氣候的影響”、“城市垃圾和污水的處理問題”、“三峽庫區河流的自凈能力變化”、“三峽庫區滑坡、崩塌等地質災害的防治”、“三峽大壩對生物多樣性影響”等內容。同時，在庫區中學中，開展了《綠色校園交通計劃》、《住讀生用水情況調查及對策研究》、《縉云山泉水水質調查》、《靜觀塔平寺古樹調查與保護》等調查活動。通過本土化的環境問題的研究性學習，體現三峽庫區中學環境與可持續發展的特色，實現結構化與本土化的統一。

3.國際合作教育策略——借鑒性與合作化的結合

目前，三峽庫區的生態環境問題在其他許多國家也存在，因此借鑒其他國家的環境教育經驗，開展國際環境教育合作，是提高庫區中學環境教育的有利途徑之一。

借鑒性：例如德國的“珍惜瀕危動物—態度和情感的教育”。德國人提倡態度和情感教育，不樂于采取普通的說教方式以及現代化的手段，而是讓孩子們走進自然、親近自然，通過感受自然的美好，激發孩子們心里對于自然的喜愛。三峽庫區具有豐富的生物資源，在借鑒德國環境教育模式的基礎上，首先要讓學生認識這些瀕危動物，在了解了這些動物的生存習性后，學生可以模仿或者角色扮演，來感受這些動物的生存情況。對于高年級的學生，可以開展研究性學習活動，了解這些動物現在生存的地方的環境，針對保護動物的棲息地提出合理可行的建議，并在研究性學習后期做好總結和宣傳工作，讓更多的人了解這些動物。

合作化：國際上許多國家在治理環境問題、開展環境教育等方面經驗豐富，通過開展校際合作、遠程教育、網絡平臺等方式共建校際聯合項目。如2002年2月，西南大學附屬中學成立了中瑞合作“環境小碩士”項目。該項目是國家環保總局和瑞典隆德大學聯合主辦的遠程環境教育項目，項目主要是通過學生登陸瑞典隆德大學提供的環境教育網站學習環境理論知識，了解環境技能，并借助項目遠程教育平臺與來自世界上一百多個國家的同齡人一起討論、交流。項目成員完成了“璧北河污染現狀調查及對策”課題，對璧北河水進行調查和水質分析，其結果引起了強烈的社會反應，北碚區政府由此關閉了附近的造紙廠，并徹底整治璧北河。該課題也在阿聯酋迪拜舉行的第四屆全球環境青年大會上獲“最佳課題展示獎”。

4.師資培訓策略——必要性與緊迫性的要求

三峽庫區環境教育水平落后的一個重要原因是教師的環境教育意識水平較低，如果沒有充足的環境教育師資力量，就盲目開設環境教育課程，終究會使中小學環境教育流于形式，充分認識環境教育師資培訓的必要性和緊迫性，是推動我國環境教育發展的前提。

對于庫區中學教師的環境教育培訓主要采取繼續教育與短期培訓班的方式進行。環境教育培訓，可以結合各專業內容開發有關環境教育的課程資源，以適應環境教師面向可持續發展的需要。培訓對象，要進行分層，包括骨干教師、任課教師、一般教職工等層面，對不同的人員采取不同的教學方式。培訓內容包括環境問題、環境科學基礎知識、環境教育理論、環境教育管理體系等知識。另外，在培訓形式上還可以靈活多變，如觀摩示范課活動，成立聯合備課組，集體分析教材、探索教法、編寫教案，以及充分利用電視、函授或教師自修等方式開展環境科學知識培訓。通過多種師資培訓方式的組合，進一步提高庫區中學教師的環境教育水平，使得具備環境科學知識是每位中學合格教師所應該擁有的基本條件和素質[9]。

5.學生活動設計與組織策略——主動性與實踐性的融合

一直以來，我們都在尋找一種突破點，就是關于，如果只局限于課堂和書本，這樣的學習不僅是單調的，甚至會讓學生失去興趣和創造性，而改變學生的學習環境，更多地提倡學生參與實踐活動，拓寬學生的成長空間是擴展教育空間的一種突破點。在對三峽庫區中學學生的環境教育活動設計中，積極鼓勵學生進行實地考察活動，開展課外活動、研究性學習、社會實踐，提升他們學習的主動性與實踐性。

主動性：環境保護教育需要學生積極主動的自主參與研究性活動，在新課改的背景下，研究性學習作為讓學生“主動探究和自主學習”的一種有效方式，能夠讓學生在參與的過程中獲得豐富的學習體驗，加深對自然環境和社會現象的思考和感悟，激發創新的欲望，形成質疑和探究的學習習慣。例如以探究長江支流嘉陵江的自凈能力為例，給出了江河能“消化”生活污水嗎？這樣的問題，在課堂討論中，學生就表現的十分積極，“嘉陵江的自救能力”也就是其“自凈能力”，有同學們提到，排放的污水到河流，但污水會通過河流的流動，浮游生物的吸收，最終消失。也有同學提到，河流的自凈能力并沒有我們想到的那么強，在水量較小的枯水期，不經過處理的生活污水排入江河并不能被及時的稀釋和分解，這樣積極的課堂討論激發了學生課下探索的學習動力和興趣。

實踐性：現實生活中有效的環境與可持續發展教育的實施途徑是“在環境中的教育”。環境教育更多強調的是人們的實踐活動，使學生通過在環境中的各種實踐活動來理解環境知識，掌握相關技能。在對庫區中學的環境教育活動設計中，可以對周圍的環境變化等展開實踐調查，通過對三峽庫區現存的河流、湖泊等進行參觀考察，教師可讓學生親自選擇主題和設計方案，以提高學生的探究興趣。比如，結合課堂教學中地理和化學兩種學科相應的內容，我們選擇三峽庫區長江流域支流馬鞍溪為研究對象，探索長江支流的污染情況，了解該地區的水環境問題。在實踐中，可以需求庫區大學及科研單位的大力支持，在大學教授和科研人員的指導下，指導學生參與實踐活動，帶領學生現場采取水樣，并在大學實驗室中進行實驗分析，定性定量實驗對比，最后得出研究結論。通過一系列的實踐操作過程，使學生明白環境教育的實在意義，并且也能夠為今后合理地治理三峽庫區水環境提供科學的依據。

四、結語

在21世紀中國正在邁向生態文明的重要時刻，環境教育所倡導的人與自然和諧相處和可持續發展生態理念正逐漸滲透到社會生活的各個領域。目前新一輪的課程改革，將環境意識明確地納入到整個課程改革的基本內容中，環境與可持續發展教育是生態文明時代新教育的代名詞，是對教育的重新定位，它日益成為基礎教育改革創新的源泉，是開啟未來發展之門的鑰匙，是實現中國夢，構建美麗中國的必然途徑。

[1]許嘉璐.人是可持續發展的最重要資源[N].人民日報, 2003(11).

[2]萬明春等.論三峽庫區教育的可持續發展[J].中國教育學刊, 2005(8).

[3]李淑春.構建三峽庫區環境教育地方課程的思考[J].課程●教材●教法, 2003(11).

[4]論壇.西部開發中有關環境教育的思考[J].環境教育, 2000(5).

[5]樓慧心.論證環境教育在我國可持續發展中的特殊作用[J].中國人口●資源與環境, 1998(2).

[6]肖征.國內外學校一社區環境教育模式的比較研究[D].重慶: 西南大學, 2009.

[7]張萬瓊等.中學課程中環境教育的實施研究[J].西南農業大學學報(社會科學版), 2011(6).

[8]李淑春.三峽庫區中學環境教育課程開發與實踐[J].中國教育學刊, 2009(7).

[9]魏銀光.中小學環境教育實施策略研究[D].內蒙古: 內蒙古師范大學, 2004.