課程即意義世界的生成*

● 楊道宇

現在的課程世界正如派納所言已經 “巴爾干化”了，各種分地割據的課程學派常常依據自身的社會背景、認識論基礎和方法論依據給出自己的課程理解。然而，這種各自為政、互不溝通的局面既不利于課程理論的發展也不利于課程實踐的前行?，F在，我們要做的不僅是要繪制能夠顯現各種課程學派的地圖，更是要打通各學派之間的界限，溝通各層面課程意義之間的關系，并將已有的研究成果整合到一個新的框架中，使之成為一個有機的整體，進而使我們的課程理論與實踐能夠在“多樣綜合”中不斷前行。“意義哲學”為我們的思考提供了一種方法論指引。在意義哲學看來，“意義”至少包括三個層面的含義：在事實世界指向“是什么”的事實問題，在價值世界指向“意味著什么”的價值問題，在實踐世界指向“應當成為什么”的實踐問題。[1]依據“意義哲學”，課程被看作是意義世界生成之路：在路上，師生對意義的追問，使得意義世界在師生的視域中不斷地生成與顯現。

一、課程即事實世界的意義生成

意義世界首先涉及的是“事實”的問題，課程在事實之域顯現為師生對“是什么”的追問：一方面是對“世界是什么”的追問，表現為師生對事物本體屬性的敞開過程，另一方面是對“自己是什么”的追問，表現為師生認識自己之旅。

（一）課程即事物本性的敞開之路

課程的基本任務在于教學生認識世界，認識世界的首要任務在于敞開事物的本體屬性，使事物在師生面前顯現其本來面目。

第一，事物本體屬性的“本然性”決定了師生認識對象的客觀性。事物的本體屬性是事物的內在規定，是事物自身所具有的不依賴于其他事物而獨立存在的內在規定性。這種內在規定性是事物成為其自身并區別于其它事物的根本標志，故而構成了該事物的身份。世上存在著各種各樣的事物，每類事物都有自身的內在規定性，這種內在規定性是事物成為其自身而不是別的事物的那個東西。事物自身的內在規定性在中國傳統哲學中常常被稱之為“理”：世上各種事物都有其自身的 “理”，“理”便是事物之所以然的那個東西，它不是世界萬物所由之產生的那個“太極”，那個“一”，而是“多”，而是統轄世界萬物中每類事物的個別的“理”。[2]中國哲學中的“理”與西方哲學中的“共相”十分相似，“共相”在柏拉圖那里被稱為“理念”，在胡塞爾那里就叫“事情本身”。中國哲學中的“理”與馬克思哲學中的“本質”、“規律”也十分相似：事物自身所擁有的不依賴于任何外在關系而存在的內在規定性，它代表著事物內部的必然聯系，是事物成為其自身的基本依據。作為師生的認識對象，事物的本體屬性并不是師生自主建構的人為構造物，而是一種不依賴于師生的認識活動而獨立存在的“自在之物”，這種“本然性”決定了師生認識的真正使命：師生對事物的認識在其根本上必須以事物的本來面目來認識事物，而不能附加任何主觀的成分。這就意味著在認識事物的過程中，師生必須將事物的本來面目而不是將自身的主觀性置于優先的地位，其認識的真理性只能以其對事物本來面目的反映程度作為其衡量標準，這個標準使得教學認識可以抗拒不符合“事情本身”的知識建構，可以抗拒不符合“事情本身”的虛假知識。從這種意義上講，作為課程，知識在其本質上是“事情本身”的摹本，其根本功能在于使“事情本身”是其所是地在師生面前展現其自身。

第二，事物本體屬性在師生面前的顯現程度依賴于師生的還原程度。盡管規定“事物是什么”的本體屬性是自在的而不是為人的：它獨立于人的意識和觀念，獨立于人的實踐。但是，事物要向人展示其自身，卻以進入人的知行之域為條件，離不開人自身的努力。在某種程度上，事物的本體屬性向人顯現自身的過程是人對事物本體屬性的主動認識過程，是人類通過“去蔽”使事物的本體屬性從遮蔽的隱藏狀態走向解蔽的顯現狀態，進而讓事物的本體屬性是其所是地顯現出來。在此意義上，課程就是師生通過各種還原方式對事物的本體屬性進行還原的過程。還原方式是我們觀看事物的視域，可以使“不可見的本體屬性”顯身，就像光將黑暗中“不可見之物”照亮從而顯現在我們面前一樣：各種角度的光從不同的角度投向黑暗之中的“不可見之物”，并將“不可見之物”的不同側面照亮，為了看到完整的物體，我們需要不同角度的光。同樣，不同的還原方式可以從不同的視角使“不可見的本體屬性”顯身，顯身為自己不同的側面，為了使“不可見的隱性之物”更多地顯現出來，我們需要各種不同方式的還原。從這種意義上講，師生對事物本體屬性的還原越多，事物的本體屬性在師生面前顯現的越多，師生對事物的確認就越多。

第三，師生之所以能夠敞開事物的本體屬性，是因為師生的還原方式根源于事物的顯現方式。人類對事物的認識是以事物自身的敞開為前提的，是事物自身的敞開引發了人們對事物的認識，并為人們對事物的認識提供了可能性。世上存在著各種各樣的事物，每種事物都有其顯現自身的適切方式。事物顯現自身的方式在其根本上是由該事物自身內在的“理”所決定。但這并不意味著一個事物只能有一種顯現方式，恰恰相反，一個事物可以有各種各樣的顯現方式。為了獲得對一個事物的完整認識，我們需要各種各樣的顯現方式，這些顯現方式從不同的側面將事物的各種屬性展現在我們面前。另外，事物之所以有各種各樣的顯現方式，還是因為事物所包含的每一種“理”并非只有一種顯現方式，事物的每種“理”的顯現方式是情境嵌入的而非情境無涉的：一種“理”在不同情境中可以有不同的顯現方式。在教學認識領域，師生之所以能夠對事物的本體屬性進行還原，之所以可以使用多種還原方式，之所以能夠使事物的本體屬性敞開，其根本原因在于師生的還原方式有其客觀性依據，它在其根本上來源于事物的顯現方式：事物的顯現方式決定了師生的認識方式，師生認識方式的多樣性在其根本上是由事物顯現方式的多樣性決定的，而不是來自師生隨意的主觀建構，盡管師生對認識方式的尋找離不開師生的主觀能動性。

（二）課程即自我意識的形成之路

課程的基本任務不僅在于教學生認識世界，而且在于教學生認識自己，提升自我意識。

第一，課程即敞開“自我”的樣子。教學生認識自己是課程的一項基本任務。存在體驗課程論認為，課程不是靜態的道路，而是動態地認識自我，形成自我意識的生命之旅。一方面是因為認識自我是世界上最重要的事情，是個體真正獲得自由與解放的必經路徑，是每個人時時刻刻都在有意識地或無意識地反思的一個問題，也是學生渴望了解的重大人生問題。另一方面是因為學生的自我意識被傳統的課程生活所控制，進而導致“自我”的迷失。

提升學生自我意識水平的一個基本途徑是基于自傳的生命體驗。學生的生命體驗在其本質上不是一個封閉的孤立狀態，而是一個敞開的開放狀態：體驗不是被鎖在孤獨的當下之中，而是向著過去和未來站了出去。這就意味著生命體驗是一個由三種狀態構成的統一整體：曾在狀態、當前狀態和將來狀態。課程就是學生通過意識體驗將自己所體驗到的有關自己的過去、現在和未來聯結成一個有機整體的生命之旅。完成這種生命之旅的基本方法就是派納所提出的自我履歷法，其步驟主要有四：①回溯（Regressive）?；厮菥褪恰盎氐竭^去，按原狀抓住它，當它縈繞在現在之中時抓住它。”[3]②前進（Progressive）。前進就是行動者想象可能的未來，注視還未成為現實的東西。③分析（Analytical）。在這個階段，首先是“描述傳記的現在，不包括過去和未來，但包括對它們的反應?！盵4]下一步就是研究自己的過去、現在和未來，并試圖發現它們之間的聯系。④綜合（Synthetical）。綜合就是把我的各個部分——我的過去、現在和未來——放置在一起，以形成關于自我的“概念完形（conceptual gestalt）”。

提升學生自我意識水平的另一個基本途徑是基于理解的再體驗。學生對自身的認識必須放在對人類的認識之中才可能獲得真正的理解，對“我是誰”的認識必須放在“人是什么”的背景下，因為學生個體生命不能孤立地、單獨地存在，它總是在世界中存在，與世界處于一種渾然一體的關系之中。這就意味著學生要想真正地認識自己必須突破個體生活體驗的狹隘性，將自己的生命體驗提升到普遍的生活經驗的高度，才能獲得自身生命體驗的真諦。提升的途徑就是通過閱讀課程文本對人類生命體驗進行再體驗。閱讀課程文本就是對課程語言進行理解，在其本質上是一種心理重演，它以理解者的親身體驗為基礎，以課程語言為中介，借助理解者的想象對當事人的生命體驗——語言所描述的事件——進行心理重演，從而將當事人的生命體驗“感同身受”。在課程語言理解過程中，他人的生命體驗歷程可以外化為我們感官可以直接觸及的外部現象，即每一個形之于外的客觀化物都是內在生命體驗的反映。形之于外的客觀化物刺激我們的感官，刺激我們的內心，從而使我們產生與之相同的生命體驗。最后，我們直接獲得了對他人生命體驗的理解和把握?？傊?，只有借助再體驗所形成的對他人生命體驗的理解，學生才能在更高層次上理解自身。

第二，課程即敞開形塑“自我”的力量。學生不僅要知道“自己現在的樣子”，學生還必須知道自己為什么是現在這個樣子。因此，課程必須讓學生理解各種社會力量是如何形塑他們的。作為自我意識的形成之旅，課程讓學生關注自我，認識自我，不是讓學生以自我為中心的自我中心主義，而是要超越自我中心主義的 “外向旅程”：“自我中心主義試圖削弱我們批判自己的意識結構的能力——使我們不能獲得元意識，去認識塑造我們的社會力量。”[5]我們的課程則要超越自我中心主義，使學生意識到“自我”是一種社會化建構。首先，課程必須揭示學生所生活于其中的文化傳統是怎樣影響學生的。學生所生活于其中的生活世界是在學生出生之前就存在著，并被其前輩所解釋過的世界，關于這個世界的解釋建立在人們以前有關它的知識經驗基礎之上，這些知識經驗發揮著參照圖式的作用，并作為傳統的生活方式決定著學生看待世界的視角，雖然學生會對這些知識經驗進行批判性反思。其次，課程必須揭示學生所生活于其中的政治意識形態是如何對學生施加影響的。被我們定位為“身體之外”的政治意識形態，以隱蔽的或顯現的符號暴力形式，將我們的心靈當作可供書寫的物體表面，通過書寫在其上面的符號所制造出來的表象來對我們的“自我”施加影響，形成了我們的自我意識。最后，課程必須揭示學生所能夠動用的資源是如何對學生施加影響的。學生及其家庭所能夠動用的各種資源(主要包括經濟資本、文化資本、社會資本和政治資本等)在最根本層面上決定了學生的“自我”：學生及其家庭所能夠動用的各種資源通過各種方式決定了學生在社會場域中的位置，而學生在社會場域中的位置決定了學生的生活方式，決定了學生看待問題的視角?？傊?，課程必須揭示生產學生“自我”的社會力量，但并不意味著否定學生個體的能動性，并不意味著學生生活在各種枷鎖之中，恰恰相反，而是為了啟發學生個體的自覺性：通過對形成“自我”的各種社會力量進行批判性反思，將學生解放出來，進而為學生的自由發展奠定基礎。

二、課程即價值世界的意義生成

意義世界亦涉及“價值”的問題，相應地，課程在評價之域顯現為師生對“意味著什么”的追問：一方面是對“事物價值”的追問，表現為對事物價值屬性的敞開過程，另一方面是對“自身價值”的追問，表現為對生命意義的尋覓之旅。

（一）課程即事物價值的敞開之路

作為課程的基本任務，教學生認識世界不僅僅在于讓學生學會敞開事物的本體屬性，而且還在于讓學生學會敞開事物的價值屬性。

第一，作為認識對象，事物不僅包含著“是什么”的本體屬性，而且包括“意味著什么”的價值屬性。在日常生活中，人們不僅問及“事物是什么”，而且問及“事物對于人的意義”：對于前者的回答形成了事實層面的本體性知識，對于后者的回答則形成了價值層面的評價性知識。在日常生活中，常常是對“事物之于人的意義”的追問引發了對“事物是什么”的追問，而不是相反。正是在這種意義上，胡塞爾認為生活世界是科學世界的發源地，對科學世界的探索來源于生活世界的需要，而不是相反。“歐洲科學的危機”，并不是科學自身的危機，而是一場普遍的哲學危機，造成這一危機的根本原因在于人們忘記了科學所由之產生的源頭——生活世界。科學世界與生活世界紐帶的斷裂使得科學世界逐漸演變成一個冷冰冰的抽象世界。不僅如此，科學世界還逐漸對生活世界進行“殖民”，使人變成單向度的人。拯救這場危機的關鍵在于使人們意識到科學世界與生活世界之間的聯系，揭示事物之于人的意義。

第二，對于師生來說，僅僅敞開事物的本體屬性是不夠的，還必須敞開事物的價值屬性，揭示事物的本體屬性之于人的有用性。教學認識論不僅要讓學生學會按照“世界本來的樣子”來認識世界，揭示其本體屬性，弄清其本來面目，而且要讓學生學會從自身的需要出發，從人類的需要出發，揭示世界之于我們的價值，從而敞開事物的價值屬性。從這個意義上，課程不僅僅是知識——對客觀現實的正確反映，而且是有用的知識——能夠解決個體日常生活問題的知識。

第三，作為敞開事物價值屬性的過程，師生對于“意味著什么”的追問是一個自主建構過程。在這一過程中，師生所建構的完全是一種具有個人意味的知識而非普遍性的知識。這主要是因為“事物對人意味著什么”要以人的價值取向為背景，而人的價值取向常常會因人而異、因時而異、因地而異。同一事物，對于不同價值取向的主體而言，常常具有不同的意義：對于喜歡該事物的主體而言，該事物呈現出正面的價值；對于討厭該事物的主體而言，該事物呈現出負面的價值；對于冷漠該事物的主體而言，該事物呈現出零價值。由此，師生對于“事物價值屬性”的追問是以自己的價值需求為背景的，這使得事物的價值屬性呈現出一種相對性特征，使得師生所建構的知識具有個體性意味而非普遍性特征。在此意義上，課程應該鼓勵師生的自主建構，并通過師生的自主建構敞開事物各種可能的價值意義。

（二）課程即生命意義的尋找之路

從廣義角度講，教學生認識自己不僅僅在于使學生通過自我意識形成描述性自我，而且在于使學生通過生命意義的尋覓，找到人生的使命，形成評價性自我。

第一，課程的根本任務在于幫助學生找到生命的意義。人生的虛無狀態決定了學生必須從虛無開始按照自己的意愿創造自己，這正如薩特所說：“人的存在沒有原初的意義，因為人被拋入到這個世界上的時候沒有預設任何的意義，我們在這個世界上遭遇到的任何意義都必須由我們自己來建構。意義的形成是個人的事情，因為世界和個體都沒有任何預先設定的意義，也沒有建立存在的理由。上帝沒有為存在提供意義，理念王國或者相互依存的物質實體也沒有自己獨立的、不可改變的意義。除非人們自己設定自身的意義，否則，不管在個體層面上還是在集體層面上，人類的存在都是沒有意義或理由的。”[6]于是，尋找生命的意義、活著的理由成為人生的首要問題，成為學生存在的首要任務。課程的根本任務則在于幫助學生找到生命的意義，使其意識到自己人生的責任，決定自己為什么負責、對什么負責以及對誰負責的問題。

第二，學生形成生命意義的關鍵在于培育生命責任感。學生個體的生命意義不在于普遍性的生命意義，而在于個體獨特的生命意義：生命對每個個體都提出了問題，學生個體必須通過對自己生命的理解來回答生命提出的問題，思考自己獨特的人生使命，確定對自己和他人所應該肩負的責任，形成自身的人生信仰。在這里，課程的根本任務在于創設條件，讓學生通過各種自主活動，去思考自己的人生責任，形成積極的責任情感，養成堅強的責任意志，培養強烈的責任信念并踐行適當的責任行為，從而形成一個由責任認知、責任情感、責任意志、責任信念和責任行為所組成的多層面的責任感系統。

培育學生生命責任感的基本方式主要有三：創作性方式、體驗性方式和態度性方式。[7]創作性方式意味著課程應當引導學生投身于某項自己所喜歡的事情，讓學生在做事過程中，發現生命的價值，形成生命的責任。體驗性方式意味著課程應當引導學生通過“體驗”去發現人生的責任和生命的意義。這些體驗主要包括：體驗成功所帶來的成就感、效能感、價值感和滿足感，體驗人世間的真善美，體驗愛與被愛等。這些體驗能夠幫助學生發現人生的真諦，形成生命的責任。態度性方式意味著課程應當引導學生以積極的態度對待苦難，化悲痛為力量，在苦難中看到人生的價值和責任。但這并不意味著課程是讓學生尋找痛苦：“遭受不必要的痛苦與其是英雄行為，不如說是自虐行動”。課程完全可以通過讓學生觀察或想象他人的人生苦難來思考自己人生的使命。海德格爾的“先行到死中去”為此提供了一種方法論，他認為人可以通過想象把自己投入到死的境界，并以此超越存在者，從而彰顯活著的意義。

三、課程即實踐世界的意義生成

意義世界還涉及到“實踐”的問題，課程在實踐之域顯現為師生對“應當成為什么”的追問：一方面是對“世界應當成為什么”的追問，表現為師生改造世界的過程，另一方面是對“人應當成為什么”的追問，表現為師生助長自身生命智慧的過程。

（一）課程即外在世界的改造之路

課程的基本任務，不僅在于教學生學會認識世界，更在于教學生學會改造世界。

第一，課程的終極價值在于教學生學會改造世界。課程的終極價值不在于教學生學會認識世界，而在于教學生學會改造世界，這是由人的終極價值所決定的。在馬克思看來，“人的終極價值不在物（包括自然之物和社會之物）那里，而在人自己身上；并且這種價值既不是人身上的理性或自我意識，也不是空洞的人的普遍性，更不是對財富的貪欲與單純的占有感覺，而是人的自由自覺的生產性的生命活動及其全面發展。這種生產性的生命活動就是實踐。”[8]這里的實踐就是指改造世界。改造世界在其本質上是一種化“應然”為“實然”的應然實然化過程。改造世界的基本任務有二：一是建構世界未來的“應然圖景”。這種“應然圖景”一方面體現了人的需要、目的和意志，使世界的變革打上了人類的烙印，具有“為我的性質”，另一方面又以現實為據，是在尊重規律基礎上對規律的應用，因而內含著轉化為實然的可能性，是邏輯可能性上的實然。二是找到實現“應然圖景”的有效途徑，而這離不開對事物的理解。這就意味著對世界的改造離不開對世界的認識：課程要想讓學生能夠更好地改造世界，必須教學生認識世界。但這并不意味著課程應該以教學生認識世界為核心，恰恰相反，課程應該以教學生改造世界為核心。正是在這種意義上，課程應該成為改造世界的工具，應該擔負起改造世界的重任，教師應該說服學生參與世界的改造。

第二，課程是一種改造世界的反思性實踐活動。作為改造世界的社會性實踐，課程活動要改造的對象主要包括自然界和社會世界。一方面課程表現為改造自然界的反思性實踐活動。對于人類而言，人不僅僅作為自然界的一部分而內在于自然界，而且作為存在的改變者而不斷地改造著自然界。在實踐活動中，感性的自然界是作為人生命實踐活動的材料而存在的，不但如此，感性的自然界在人類面前具有未完成性：自然界在人類對它的不斷改造中持續地進行自我生成，生成一個更加適宜人類生命存在的 “人化自然界”。因此，課程應該“參天地之化育”，應該“引物入事”，應該“以事開物”。在這種意義上，課程就是“事”，其目的在于“開物”，即創造能夠滿足人類需要的各種人工物品。另一方面課程表現為改造社會世界的反思性實踐活動。人不但創造了一個“人化自然界”，而且還創造了一個以“生產關系”為基軸的社會世界。對于處于特定社會場域中的人們而言，他們所生存于其中的社會世界首先是一個由前輩和先人所創造的客觀社會現實，這種客觀社會現實為人們的日常生活提供了一種使日常生活不斷前行的生活秩序，這種生活秩序主要通過制度和習慣而得以維持。人們常常對其所生活于其中的制度和習慣日用而不覺，這種缺乏反思性的生活態度導致一些不合理的社會現實得到不斷地延續。作為改造社會世界的工具，課程則有責任喚起人們存在的自覺性，使其自覺地反思社會世界的合理性，尋找社會世界中的不合理之處，并努力改變之，進而使我們所生活于其中的社會世界變得更加合理。從這個角度講，課程就是改造社會世界的反思性政治實踐和道德實踐?？傊n程即是工程，它以“做”為中心，其基本問題是如何改造自然界和社會世界，其目的在于尋找改造自然界和社會世界的方案，并實行之。

（二）課程即生命智慧的成長之路

課程的基本任務，不僅在于教學生認識自己，更在于教學生改造自身，提升自身的素質。在素質教育的問題上，馬克思哲學為我們的思考提供了一種方法論，馬克思主義認為人的根本任務是認識世界和改造世界，相應地，人的素質則可以區分為兩種能力：認識世界的能力和改造世界的能力。前者被稱為理論智慧，后者被稱為實踐智慧。在這種意義上講，課程的根本宗旨在于成就生命智慧，不僅包括認識世界的理論智慧，而且包括改造世界的實踐智慧。

第一，課程即提升學生認識世界的理論智慧。提升學生的理論智慧應成為課程的基本任務，這不僅在于對世界的改造必須以對世界的認識為前提，更是在于認識世界和改造世界是兩項同等重要但卻不同的任務。

在提升學生理論智慧方面，課程的具體任務主要有三：其一，提升學生的知識性理論智慧。知識性理論智慧所要處理的問題是認識的對象問題，常常指向對認識對象——“事情本身”的把握。在這里，課程的根本任務在于通過知識的獲取來達至對 “事情本身”的理解。在教學過程中，師生所授受的知識應該具備真理性特征：知識應該涉及“事情本身”，并將所涉及的“事情本身”顯現出來。在知識的授受過程中，師生必須意識到：學習知識的根本目的不在于為了學習知識而學習知識，而在于擴展我們對“事情本身”的理解，因為學習知識就是讓知識所涉及的“事情本身”顯現出來。其二，提升學生的方法性理論智慧。方法性理論智慧所涉及的主要是認識事物的能力。作為認識事物的能力，學生的認識能力一方面表現為學生在認識活動中所表現出來的記憶能力、理解能力、運用能力、分析能力、評價能力和創造能力等心理特質；另一方面表現為學生認識事物的方法：“以道觀之”，即以事物顯現自身的方式來認識事物。在日常的課程生活中，師生常常從主體的角度看待學生的認識能力。這種做法因為受到心理學，尤其是認知心理學的支持而變得十分流行。然而，師生在實際的課程生活中應該保持驚醒，因為學生的認識能力有其客觀性來源：作為認識事物的方法，認識能力指向“事情本身”的顯現方式?！笆虑楸旧怼钡娘@現方式不是由認識主體所決定的，而是由事物內在的“理”所決定的。這就意味著學生的認識能力有其客觀性規定，其根本任務在于理解“事情本身”，其根本方法在于“以道觀之”。其三，提升學生的態度性理論智慧。態度性理論智慧所涉及的主要是認識事物時所持的態度。認知態度是對認識活動的反應準備狀態，是由對認識活動的認知、情感和行為傾向等要素組成的三位一體結構，這種結構是個體后天習得的比較穩定的反應傾向性。作為一種情感立場和行動立場，認知態度決定著認識活動的發生，決定著認識活動的方向，決定著認識活動的能量。認知態度在學習活動中表現為學生的學習態度。端正學習態度激發學生的學習興趣，應該成為基本的目的，而非手段。

第二，課程即提升學生改造世界的實踐智慧。課程的根本目的在于使學生更好地改造世界，而不僅僅是認識世界。作為改造世界的能力，實踐智慧構成了課程的終極追求，提升學生的實踐智慧應成為課程的終極價值。

在提升學生實踐智慧方面，課程的具體任務主要有三：其一，提升學生的規范性實踐智慧以解決做事行為的合法性問題。規范性實踐智慧涉及的主要問題是行為的合法性問題。課程在這方面的基本任務可以概括為兩個方面：一是培養學生“做正確之事”的能力。學生要做的事可以分為“應該做的事”和“不應該做的事”?！皯撟龅氖隆本褪恰罢_之事”。判斷一事該不該做的最終依據是利益。為此，課程不但要使學生從整體上弄清“利益”的真正含義，而且使學生能夠在具體的事務中判斷所涉及的利益相關者以及利益相關者的具體利益及其重要性等方面的問題。二是培養學生為自己行為辯護的合理化能力，以使其在被問及行動的理由時能夠為自己的行為提供正當的理由。但這并不意味著鼓勵學生為自己的不當行為作詭辯，恰恰相反，我們的課程應該幫助學生改正其不當行為，應該使學生做出適當的行為，并為這種適當行為提供有效的辯護，以使詢問者能夠更好地確認其行為的正當性。其二，提升學生的效能性實踐智慧以解決做事行為的有效性問題。效能性實踐智慧在其本質上是一種有效的做事能力。課程在這方面的基本任務可以概括為以下三個方面：一是培養學生制定行動方案的能力，主要涉及具體化能力和權衡能力。具體化是一種連接目的與行動的實踐智慧，它主要包括行動目的的具體化和行動方案的具體化。權衡能力則是對各種備擇方案的利弊進行比較并做出最終抉擇的能力。二是培養學生執行行動方案的能力，主要涉及方案執行所需要的調控能力和共處能力。調控能力意味著學生要學會在執行方案的過程中根據事態的發展不斷地調整行動方案以便最大程度地實現行動目標。共處能力則意味著學生要學會相互理解、相互信任和相互合作。三是培養學生評估行動方案的能力。學生對行動方案的評價能力包括事前的可行性評價能力、事中的過程性評價能力和事后的成果評價能力。其三，提升學生的存在性實踐智慧以解決做事行為的意義性問題。存在性實踐智慧主要涉及“做事”行為的意義問題。僅僅解決做事的合法性和有效性，還不足以讓人勇于去做事，因為人常常會問自己“要做之事的意義何在”。只有當人認識到自己所做之事對自己和他人的意義和價值，體驗到做事給自己帶來的愉悅，他才會有足夠的熱情去做事，并通過做事實現自己人生的價值。為此，課程引導學生，使學生善于發現到自己所做之事對他人的意義和對自己的價值，使學生在做事過程中能夠體驗自我實現的成就感、滿足感和幸福感等積極情感，進而使學生為了實現自己的生命意義而努力地去做事。

[1]楊國榮.成己與成物：意義世界的生成[M].北京：北京大學出版社.2011，14.

[2]馮友蘭.中國哲學簡史[M].北京：新世界出版社.2005，220.

[3][4][美]威廉 F.派納著.陳雨亭、王紅宇譯.自傳、政治與性別[M].教育科學出版社，2007，11、20.

[5][美]威廉 F.派納著.陳時見等譯.課程：走向新的身份[M].北京：教育科學出版社，2008，124.

[6][美]Howard A.Ozmon，Samuel M.Craver著.石中英等譯.教育的哲學基礎[M].北京：中國輕工業出版社，2006，236.

[7][美]維克多·弗蘭克爾著.呂娜譯.活出生命的意義[M].北京：華夏出版社，2010，136.

[8]許長福.走向實踐智慧——探尋實踐哲學的新進路[M].社會科學文獻出版社，2008，117.