我們需要怎樣的教育實踐*——對“實踐取向”教師教育模式的反思

● 李雙玲

教育理論與教育實踐的關系是一個困擾不斷的歷史問題。這一問題經常伴隨著教師教育模式的不斷改革而倍受爭議。近年來，實踐取向的教師教育模式受到教育行政部門和許多學者的推崇。在教育行政部門頒布的重要文件中，“改革中小學教師培養模式”，實現“強化教學實踐，完善見習、研習和實習一體化的職前教師教育實踐教學體系”，“確保師范生教育實習時間不少于一個學期”等表述都體現出一種實踐取向的傾向性。但在現實中，到底該如何理解教育實踐的本質，如何把握教育理論與教育實踐的切合點，如何認識實踐與經驗的關系以及如何對未來教師進行實踐能力的培養等一系列問題，需要進行冷靜、深入的思考與辨析。

一、“去理論”化的教師教育模式的危險

在現有的教師教育模式中，如何走向實踐成為改革的重心。 無論是“4+2”、“3+3”還是“2+2”等模式的改革，無一例外都強調增加教育實踐類的課程，注重教師教育教學技能的訓練，延長師范生的教育實踐時間，吸收中小學一線教師共同參與教師的培養，通過現場指導、觀摩、示范和傳經送寶等來培養師范生的實踐能力。這些改革的基本判斷一方面是緣于教育研究的質量和普適性受到了質疑，“教育研究帶著自有的一套專門術語（這些術語通常是專門的、抽象的和含糊的），游離在紛繁復雜、日常和現實的教育世界之外”。[1]教育理論未能很好地支持教師的教育實踐，使得人們逐漸遠離理論而投奔“實踐經驗”；另一方面是發現了未來教師的實踐能力的培養存在著致命的缺陷。一個普遍的現象是師范生在實習中遇到問題時，通常是求助于一線的教師而不是用專業理論去思考問題。由于教育被視為是一種實踐性極強的工作，人們認為“學術型”的教師教育模式無法培養出具有實踐智慧的教育家。

因此，在調整教師教育課程時，一些基礎理論性的課程被大大縮減，實用性、技能性的課程大大增加，有的方案甚至于為了避免造成“理論課”的嫌疑，課程名稱取消了傳統的 “××學”的頭銜，取而代之的是“××實用技能”、“××教學策略”等課程名目。課程的實用性似乎增加了，但是換來的是課程內容的支離破碎和相互脫節，加大了整合的難度。在拓展了教育實踐的時空范疇的同時，卻縮小了教育實踐的內涵。

“去理論”的教師教育模式一方面把理論學習的價值被定位于能不能“直接”解決現實中的各種問題，如果學了理論就能“直接”解決實際問題，這種理論才被視為是“有用的”，是“值得學的”；另一方面把教師的實踐理解為運用科學原理的過程以及從外部控制教學的過程。教師對教學實踐的價值與意義的闡釋空間越來越小，教學淪為技能化的工作，教師失去了自身發展的獨特性和創造性。現實中不難發現，傳統“一對一的“師徒制”培養模式在增強新教師適應性的同時也會造成新教師創造機會的減少。

“去理論”的教師教育模式只能培養“教書匠”。因為這種培養模式依賴的是教育情境的個別化、特殊性，學生學習教學技巧主要借助于模仿、習慣、傳統，一線教師的經驗既能“立竿見影”地幫助實習生解決眼前的急迫問題，同時也會進一步限制實習生的思考能力。久而久之，理論逐漸被束之高閣。研究也發現，初任教師在任教的前6個月教學型態基本定型，往后可能未再改變。[2]

二、教育實踐的本質不是“技術”，而是建立在道德基礎上的“判斷”

加強未來教師實踐能力的培養本身無可厚非，不僅如此，師范生實踐能力明顯不足確實也是職前教師教育的“軟肋”。但是，現實中，我們往往簡單地認為只要讓學生“到中小學去”、“深入教育教學第一線”便是教育實踐，把實踐能力理解為“做事”能力，或者說“正確地做事”的能力。我們追求在課堂上教給師范生如何面對教育實踐的方法、對策，遇到問題時如何解決問題的程序、套路，使他們日后真正從事教育實踐時能夠“用得上”。“管用”是我們對教育實踐的價值追求。顯然，傳統的對教育實踐的認識是簡化了教育實踐智慧，把教育實踐活動降低為一種簡單化的、具體的、狹隘的、純粹依附個人經驗的活動，把實踐能力降低為一種技能、技巧的獲得。

實踐有其自身的品質，它有高低之分。實踐作為人們改造自然、改造社會的有意識的活動，是人們自覺自我的活動。教育實踐是教育主體，包括教育者、受教育者，在一定條件下的有計劃、有目的的活動。作為教育實踐主體的活動，它具有主體性、探索性特征。教育實踐的品質內在于教育實踐主體的意識及其行為本身。那些弱意識的、缺乏探索的簡單的重復性活動，其品質必定是低層次的。

教育實踐的主體品質意味著教育實踐主體帶著自己的意識、理解、想法來解讀、踐行教育實踐，同時它又是不同教育實踐主體之間的交往活動。作為教育實踐主體，他要回答“我為什么要這樣做”、“這樣做是否有利于人的培養”、“我怎樣做最好”等一系列問題，這一過程不是某種理論能夠直接“給予的”，而是教育實踐主體自我“建構”的。它表明了教育實踐主體對教育價值的一種判斷和取舍。

教育實踐的探索品質意味著教育實踐不是一個能夠照搬某種理論或別人的經驗就可以解決現實問題的。教育實踐是包含了眾多不同活動的集合，這些活動聚集在共同的目標下，體現著特定的價值追求。教育實踐是受教育情境制約的，教育實踐的探索品質取決于人們能不能探索并反思那些可能承載著歧義、不確定性，隱含了預期外的結果的教學信仰和實踐，因而，實踐能力在其本質上就是一種“與知識、倫理、理智相聯系的”判斷和反思能力，它要回答的不是如何“正確地做事”，而是“做正確的事”。

美國教師教育專家舒爾曼把判斷看作是“理論與實踐之間的橋梁”。他認為“人類的判斷是理論的條款與特定實際情況變化之間的橋梁。判斷要綜合技術與道德因素，在普遍性與特定性、理想狀態與實際可行性之間達成共識。”[3]學生在課堂中處理實踐問題時，往往是以典型化、簡單化、系統化的理論來詮釋復雜、多變、煩瑣的實際生活。而一旦進入實際工作中，他們發現現實中的問題沒有一個能準確無誤地照搬照套理論的模式。因此，未來教師的培養不能只是簡單地把他們所學的知識應用于教育實踐，而是面對紛繁復雜的、不確定的情境下學會運用判斷，即學會變化、適應、融會貫通、批判、發明，把學校所學的理論知識，變成實際工作所需的臨床知識。用亞里士多德的話來說，就是理論是關于“必然性”的，實踐是關于“偶然性”的，而要實現由必然性到偶然性的過渡，其唯一的途徑是運用“判斷”。

不僅如此，教育實踐是基于道德基礎之上的“判斷”。教育實踐不同于其他一般的實踐，它帶有強烈的道德指向性。教師在專業實踐中的每一項決策、每一個行為都有好與壞的價值向度，都滲透著道德的意味。加拿大教育學家范梅南把教育的本質視為“是一項規范性活動，而不是一種技術或生產活動”，規范意味著“從事教學活動總是與價值、喜好、道德有關”，“教育從根本上的一種道德行為”。[4]我們的教育實踐不僅是一種能力，更是一種價值的判斷。從這一層面上說，教育實踐具有雙重性：“什么應該是美好的”以及“應該做什么”。正因為教育是以倫理為基礎的，我們的教育實踐才是智慧性的和反思性的。

三、教育實踐既是對理論的驗證，也是對個體經驗的提升

對教育實踐的理解不能不關注到教育理論與教育實踐的關系。“實踐取向”的教師教育模式是把理論與實踐對立起來，課堂上、學校內是學習理論，課堂外、學校外是實踐鍛煉，理論與實踐并沒有有機融合，其實質是想擺脫理論的束縛追求依賴于技術、技能和經驗的實用價值。

我們認為，教育理論與教育實踐并不是各自獨立、彼此無關的，而是共生共通、互融互動。“從個體的實踐意義上不可以脫離個人內在理論的實踐，同時也不存在于個人實踐無關的內在理論。”[5]任何活動都承載著理論，教育實踐作為一種有目的、有意識的活動，通過觀察、反思、猜測、驗證和判斷，試圖把隱藏在教育實踐中的信念和思想框架揭示出來，至于它們能不能被稱作理論，取決于它們的反思水平和清晰度。從這個意義上說，被一些人視為令人討厭、要驅逐出境的理論就是將實際中隱含的東西清晰化。那些拋開理論而只講“實際有用”的人們，他們忘記了正是“實際有用”的那些東西，是需要接受質疑和檢驗的。因此，如果我們離開理論來思考實踐，思考如何把這個理論或者那個理論運用于實踐，好像實踐就存在于理論框架之外時，我們就是割裂了理論與實踐的內在聯系，而不是把實踐看作是向被實踐著的新的理論的開放，向著提出更理論化問題的可能性開放。如果我們能從后者視角來看，不難發現，理論和實踐在邏輯上是密不可分的。

不僅如此，我們還要清醒地認識到，教育實踐并不是照搬照套某些理論，也不是簡單的所謂“運用”。自然，教育實踐既會觸及到教育情境的多變性、特殊性、不確定性，也會體現各種教育實踐的共同性。因此，我們需要用一般性的知識體系來指導自己的教學實踐，但與此同時，我們對待理論有必要始終保持一種懷疑和探究的姿態。這些理論需要在實踐中接受批判和檢驗。

由于教育理論與教育實踐存在著相互作用的關系，教師的專業成長離不開從經驗中學習，經驗的學習同樣也不能脫離知識的整合。經驗在漢語中通常有兩種含義：（1）從多次實踐中得到的知識或技能；（2）個體親身的經歷。經驗與實踐有著密不可分的聯系，經驗的獲得包括行動、體驗、觀察和反思。美國視聽教育家戴爾于1946年寫了一本書 《視聽教學法》，其中提出了“經驗之塔”的理論。他把各種經驗，根據其抽象的程度，分為做的經驗、觀察的經驗和抽象的經驗三大類。在“經驗之塔”中，學習者開始是在實際經驗中作為一名參與者，然后是作為一名真實事件的觀察者，接著是作為一名間接事物的觀察者（提供一些媒體來呈現這些事件），觀察到的是真實事物的替代者，最后，學習者觀察到的是一個事件的抽象符號。戴爾認為，有效的學習之路應該充滿具體經驗，但教育教學不能止于具體經驗，而要向抽象和普遍發展，要形成概念。概念可供推理之用，是最經濟的思維工具，它把人們探求真理的智力簡單化、經濟化。

因此，任何經驗只有上升為普遍的理論知識，這些經驗才有意義。“經驗本身不是思維、反思和學習如何教學的充分條件，經驗是關鍵的，但必須與理論相聯系。唯有如此，學習者才能夠識別和分析實踐中的重要因素，并從錯誤中學習。”[6]現實中，盡管許多教師日益忙碌，但由于缺乏對經驗的反思，他們仍然無法將推理從直覺、想象和情感中分離出來。他們往往屈服于流行的教育風尚，滿足于應對事務性的需要，他們的工作缺少引人入勝的精神深度，最終導致其專業發展的停滯。教師成長的實踐已經證明，單憑自身的經驗，難以成為一個優秀的教師。教師從經驗中學習，既需要系統的、典型化的、學術性的理論知識，又需要靈活的、不確定的、情境化的實踐。通過兩者的結合，使教師逐步學會如何應對無法預見的事，并把行動的結果綜合進自己的知識基礎中去。惟其如此，經驗才具有成長的價值。

四、把實踐能力的培養定位于實踐智慧的培育

千變萬化的教育情境決定了教師的工作不可能通過簡單的技術程序來進行處理，它們需要復雜的專業判斷。當我們把這種判斷作為一種實踐時，智慧便與個體和專業相關。在《牛津英語詞典》中，智慧被界定為“在與生活和行為有關的事物中，正確判斷的能力；在對手段和目的的選擇中，判斷的適切性；不那么嚴格地說，有時則是合理的理智，特別是在實際事務中”。智慧不僅需要實踐技巧，更需要教師對價值觀、審美、公證性、意義等做出質性的決策。實踐智慧是一種判斷的“能力”，但是僅僅是一種能力還不夠，因為判斷需要“正確”、“合理”、“公正”。實踐智慧是一種基于道德的判斷。

顯然，我們把實踐能力的培養僅僅定位于“實踐技能的獲得”，諸如如何準備一堂有趣的課、課堂如何導入、如何指導課堂討論、如何評估學生的成績等等，或者只是一味地增加師范生進入教育教學實際的時間，那就是貶低了教育實踐的品質，將教學實踐狹窄化、程序化、表面化和僵化。

相反，如果我們把實踐能力理解為是一種綜合能力，是以實踐智慧為特征的、融合“先在性”的理論與教師實踐活動的產物，那么，我們自然就會更加關注除了技術、技能、時間以外的其他更為關鍵的要素：對教育意義的理解，職業的使命感，道德上的直覺能力，對兒童需求的理解力，教學情境的敏感性，探究未知世界的激情，判斷過程中的包容性，自我批評的開放性。

培育師范生的實踐智慧并沒有直徑可循，也沒有什么理論和模式可以將實踐智慧變成一套技術或技巧。實踐智慧不是你得到了就可以擁有它的，它不是某個東西，而是一個過程；它不是靜止的，而是運動的；它不是技術的，而是生活的方式。它沒有固定的模式，也沒有我們可以遵循的是非對錯。

實踐智慧只可能產生于合作的民主生活之中，因為實踐決策是多元的，它發生在多樣性和差異性之中，學會如何面對多樣性和差異性，就是在培育實踐智慧；實踐智慧只可能產生于關愛的民主倫理之中，因為教師對學生的關愛是教育的先決條件，學會如何在與學生之間建立神奇的愛的紐帶，就是在培育實踐智慧；實踐智慧只可能產生于不斷反思的過程之中，因為反思幫助我們去追尋卓越，學會如何捫心自問，就是在培育實踐智慧；實踐智慧只可能產生于接受挑戰的氛圍之中，因為教學需要破除循規蹈矩的生活方式，學會如何選擇自我懷疑的生活方式，就是在培育實踐智慧；實踐智慧只可能產生于召喚的職業生涯之中，因為我們需要聆聽兒童的需求，學會如何與兒童心心相印，就是在培育實踐智慧。

[1]理查德·普林.教育研究的哲學[M].北京：北京師范大學出版社，2008:4.

[2]周淑卿.課程發展與教師專業[M].北京：九州出版社，2006:7.

[3][美]李·S·舒爾曼.理論、實踐與教育的專業化[J].比較教育研究，1999,(3).

[4]馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學出版社，2001:14.

[5]吳黛舒.對教育理論與實踐關系問題的本土反思[J].教育研究，2004,(5).

[6]Reynolds,M.&Salters,M.Models of Competence and Teacher Training[J].Cambridge Journal of Education,1995,(3).