理性思考——語文課堂的應然追求

●畢泗建

語文課堂要關注學生在課堂上的理性思考，語文課堂應成為激勵學生超越具體活動形態的理性精神活動場所，應成為超乎外顯活動狀態的理性思考的精神家園。從語文課堂活動來看，理性思考可以使教學效率得到提高。可以使學生在語文學習活動中擺脫權威與習慣的束縛，增強反思與批判意識；可以使學生增強對語文學習話動的觀察與分析能力，品味活動的個人意義，在沸沸揚揚的活動中保持清醒獨立，取得更大的收獲。

理性思考在學生成長中起著不可或缺的作用，盡管語文課作為一種文化傳遞活動可以使學生獲得較多的認識、經歷和體驗，但語文教育的價值絕不僅僅是為了使學生無休止地去認識、經歷和體驗，其更重要的使命在于使這些認識、經歷和體驗統一于學生個體身上，凝練為個人特質，而統攝這些認識、經歷和體驗的任務的完成，離不開學生的理性思考。

盡管學生的理性思考具有較高的價值，卻經常容易被忽視。審視目前的語文課堂實踐，理性思考缺失現象主要表現為目的性缺失、過程性缺失和手段性缺失三個方面。（1）理性思考目的性缺失主要是指在語文課堂教學取向上教師只關注知識與外顯的活動，不關心學生在課堂中的思考成分，不注重給學生提供思考的空間與機會，致使學生在課堂中不能對學習活動進行反省，不能自覺反思，從而不能使預先設置的活動發生富有個人意義的變化。（2）過程性缺失主要表現在，課堂活動設計嚴格地圍繞著知識的傳遞與獲取來進行，語文教師精心安排各種相關活動，活動進行的每一個環節都被預先制訂好，活動的步調也是嚴密控制的，學生可以不加思考地按照設計行進。這時，師生雙方的目光很容易被吸引到具體的活動內容上來，至于這一內容與學生個體的意義、與其他事物的連帶關系以及這一內容所包含的方法論精神等形而上的需要理性思考的問題就經常被忽略了。（3）手段性缺失表現為課堂活動節奏過于緊湊，缺乏反思時間。在活動進行當中，由于受既定內容和相關設計的限制，學生時常處于“完成任務”和“跟上節奏”狀態中，很少有時間進行回味、揣摩，缺乏反思機會。學生在教學活動中發生錯誤時，語文教師往往以“應該怎么做”來教導學生，很少與學生探討“為什么應該這么做”，難以使學生形成理性思考的習慣和方法；而且學生間的交流缺乏思想的碰撞，在對課堂教學結果的評定上，師生的視角多集中在優劣的對比上，很難深入內心世界中進行致思取向、運思途徑等方面的比較，致使交流停留在實物與現象層面，不能進入精神境界。

如，某教師在教學《陳情表》時，過多地去談至孝之情、至忠之語、如何盡孝，教學只是在淺層次上徘徊，而有位教師是這樣授課的：

師：我要問大家一個問題，就是文章最后一段，作者向晉武帝表示誠惶誠恐的忠心，同時也表示愿意出仕，這是為什么？（經過思考之后，學生開始發言）

生：我總覺得有點疑惑，聯系“詔書切峻，責臣逋慢”和“是臣盡節于陛下之日長，報劉之日短也”兩句話來看，好像是受到威脅和逼迫似的。所以我總以為他表的忠心不是真心的。這到底是為什么呢？

師：你這個問題確實提得很好。我也覺得他的表白是被逼的。一個飽受儒學浸染的知識分子，他心中的神圣圖騰就是修身、齊家、治國、平天下。而現在治國、平天下已成畫餅，家道中落，剩下的只有退守書齋、潔身自好了。他想在動蕩紛爭的社會中尋找屬于自己的天地，求得短暫的寧靜。

生：我明白了，他想自保。他把書齋當成自己最后的精神寄托，想使靈魂得到一點安慰，維護知識分子起碼的人格和尊嚴。

師：從后來其祖母死后他出仕的情況看，他并沒有能夠做到這一點，這是為什么呢？

生：我認為這是知識分子的地位和皇帝的地位懸殊實在太大的緣故，皇帝有至高無上的權力，而李密不過是一個小小的讀書人。

生：像李密這樣處境的知識分子有很多，在紛爭動蕩的社會形勢下，在強權面前，孔子“明知其不可為而為之”對社會極端負責；屈原自沉汨羅，以生命抗爭；莊子選擇了逃避……而更多的知識分子則只能選擇隱忍與退縮，如司馬遷、賈誼，后來的謝靈運、陶淵明等。

師：這位同學見解非常深刻，講得很好，李密的哀痛就在這里。面對強權勢力，作為封建時代的士大夫，一個手無縛雞之力的弱小知識分子又怎能和他們抗衡呢！應該說退守書齋，求得安寧，維護起碼的人格和尊嚴，是知識分子惟一明智的選擇。然而在炎炎皇權面前，李密時時有性命之憂，又遑論自保尊嚴呢？可以說李密對自己的處境非常清楚，迫于形勢的壓抑，他不得不違心地表示“生當殞首，死當結草”不勝犬馬怖懼之情。可以說他是“脆弱的借口，絕望的哀鳴”。

李密也許是一個清醒者，他的內心勃發了堅持獨立人格的堅定思想，但他最終沒有跳出思想奴化、人格奴化、行為奴化的怪圈，因此從這種意義上說，這篇上疏就是中國古代知識分子精神沉淪前的絕望的吶喊。

通過以上這則案例可以發現，理性思考應成為語文課堂的應然追求，為此在語文實踐中應堅持以下幾個方面的理念：

第一，要把語文課堂定位在理性思考境界。課堂的價值可以表現在知識的理解性掌握、實踐能力的增強、積極態度的養成等許多方面，但更為重要的是學生思想境界的升華。從而可以使學生有能力創造性地理解教學活動的內在意義，并使之與自己獨特的精神世界建立聯系，創生出新的屬于自己的教育價值。因此，在課堂定位上，要超越現有的著眼于某項技能的提高、服務于某種知識的傳授、立足于可見的短期性地發展等實用性、工具性的取向，以促進學生思想體系的完備、思想方法的成熟、思想境界的高遠、思想內容的深刻為語文課堂建設的取向。以這種理念引導課堂，可以使師生在從事具體活動的同時，積極進行獨立于活動之上的思考，在獲得具體可見的收獲的同時，增強精神與人格力量；在徜徉于經歷與體驗的同時，提升理論品格。這樣可以避免教學活動在淺層次、短期效應上徘徊，從而增強其深刻性和長效性。

第二，語文課堂活動設計要預留思考空間。通常，語文教師在設計課堂活動時，總是試圖使整個活動方案完美無缺，計劃的完整性、內容的充實性、環節的嚴密性、節奏的緊湊性等都是關注的焦點。當這樣的活動展開時，往往會出現活動控制學生、活動驅使學生的現象，使學生沒有思考的余地。預留思考空間是指在活動設計中要適當留白，不用細致完備的內容填充整個活動，通過提供開放性問題、設置懸念、給定條件不完整、結果的不確定性、方法的不唯一性等手段，留給學生思想自由伸展的領地。這樣留白一方面為學生展開深入思考提供機會，留有余地，另一方面可以吸引學生以思考統領行動，進行創造性地闡發。

第三，語文課堂應呼喚師生的真實在場。本真的“我—你”師生關系，是師生雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與的關系，學生參與課堂教學的全過程，學生在課堂中的參與不應局限于獨立思考和練習階段，而應體現在教學的各個環節上，享受到參與成功帶來的滿足，特別是要從不同層次學生的學習基礎出發組織學生參與教學活動，使他們在原有學習的基礎上通過參與教學都有所發展，要引導學生參與學也參與教，不僅把學的主動權交給學生，而且也把教的主動權交給學生，課堂展開師生互教互學活動。語文教育的“在場”是人之成人和社會化的過程，它必然要求生命的全面出席和始終在場，吁求生命的激情投入和理性思考境界的積極建構。僅僅注重學生知識結構和認知圖式的語文教學并不是整體的精神建構，因為它并沒有真正進入學生的理性思考境界，語文教學“在場”的深層意義就在于使置身于其中的每一個學生，把經過交往形成的知識、經驗、精神模式、人生體驗等作為共享的生存資源，引領學生沉浸于理性思考世界中，使每一個學生不斷獲得完善自身、自我超越的動力，從而構建自我完整的生命世界。