中小學校本自主式專業發展培訓模式構建

● 吳文姝

我國從上世紀末開始全面啟動中小學教師繼續教育工作，經過十多年的發展，逐漸形成五種中小學教師專業發展進修形式，其中教師本位模式占主導地位，即由大學、各級教師培訓中心根據各級教育行政部門的政策要求，面向中小學教師組織實施相關培訓活動。對于中小學教師個體來說，這是一種被要求、較少專業發展自主性的外控式專業發展形式；相比之下，以學校本位模式為主、兼顧其他培訓模式的校本自主式教師專業發展形式更能體現教師的自主性，且能實現與其他培訓模式的自主銜接。

一、外控式中小學教師專業發展培訓的主要問題

經過十多年的運行，外控式教師專業發展雖然在一定程度上增進了教師的專業發展意識與發展能力，教師專業發展途徑也逐漸走向開放多元，教師專業發展的自主性有所增強，但教師專業發展工作進程緩慢、工作效率不高問題依然突出，教師專業發展的自主選擇性仍十分有限。

（一）教師參加培訓目的功利，“被培”現象普遍

外控式教師培訓是任務型培訓，往往將教師培訓任務完成情況與任職、升職掛鉤，并直接規定了年均教師培訓的學時或學分基本要求，作為教師任職或升職的必要條件。由于其條件設置與個人利益的簡單量化對應關系，往往使教師們產生為獲得培訓學時或學分而參培的功利思想。教師培訓人到心不到、想方設法曠缺課，甚至請人代聽課現象都曾發生。

（二）機構培訓能力不足，培訓針對性不強

外控式教師專業發展階段，參加中小學教師培訓的機構主要為省、地（市）、縣（市、區）教師培訓機構（基本上是相應行政區域每地一所）及部分以師范類專業為主的高等院校。國家層面尚未出臺專職教師培訓機構建設標準，部分省雖然出臺了教師培訓機構資質標準，但至今仍沒有明確的師資編制標準。中小學教師培訓對高等院校而言則是額外工作，是否承擔完全取決于高校及相關教師的主觀愿望。目前，每個專職教師培訓機構幾乎要完成數百倍于自身教師數的不同層次、類別、學科的中小學教師培訓任務，于是出現了理論與實踐兩張皮、培訓內容雜糅、重復、拼湊、零碎等現象，培訓針對性、系統性不足。

（三）培訓遠離教育實踐現場，效益難以評估

現在教師集中培訓大多在培訓機構內進行，培訓機構在有限的培訓時間內難以讓所有培訓對象進行教育教學實踐活動，展示專業發展水平，大都以培訓作業、課程考核成績、學員學習參與度與學員對培訓的滿意度作為培訓效果的考核指標，實際上，這些考核指標并不能衡量教師受培后教育理念、態度、行為的實際變化狀況，而只能體現參培者對培訓知識的暫時記憶狀況。

二、外控式教師專業發展培訓存在問題的原因

影響在職教師專業發展的因素主要有學校環境、教師社會地位、教師的生活環境、學生、教師的同輩團體等。[1]可見，在教師社會地位與個體特性相對穩定的條件下，學校環境、校內教學團體才是影響教師專業發展的主要因素。由此反思外控式教師專業發展培訓存在問題的原因，主要是忽略了教師所在學校對教師專業發展的主導作用。

（一）培訓責任主體分散，教師專業發展缺乏統籌規劃引領

《中小學教師繼續教育規定》“各級教師進修院校和普通師范院校在主管教育行政部門領導下，具體實施中小學教師繼續教育的教育教學工作。中小學校應有計劃地安排教師參加繼續教育，并組織開展校內多種形式的培訓。”[2]由此可見，各級培訓機構是教師培訓的主要責任主體，教師所在學校只是校本培訓的責任主體，處于從屬地位。從我國十多年的教師在職培訓情況看，校本培訓尚處于放羊式狀態，學校在校本培訓方面很少整體規劃，也很少將教師個體的專業發展規劃引領納入學校工作范疇；培訓機構只負責面向不同專業發展階段不同學科教師分期分批組織實施相應培訓項目，無暇顧及教師個體的專業發展規劃引領。

（二）不同層級培訓機構職責雷同，培訓資源不足與浪費共存

省、市（地）、縣（市、區）教師培訓機構都舉辦初中、小學各學科骨干培訓項目，且市（地）、縣（市、區）教師培訓機構常廣泛聘請省內相關專家授課，骨干教師在不同級機構接受培訓卻會聽到完全相同的課程；高中學科教師培訓與校長提高培訓主要由市 （地）級培訓機構組織實施相關培訓項目，因學科分散、人數不多、難度較高，省級面向高中各學科骨干與校長的培訓項目不如面向小學的多，市級培訓機構也是更樂意多開初中、小學教師培訓項目，面向高中學科教師及校長的培訓項目能少則少，各級培訓機構高層次培訓能力不足與低層次培訓重復現象普遍存在。

（三）培訓理論對實踐指導性不強，受培者缺乏自我效能感

我國中小學教師培訓的主體力量是各級教師進修院校（教師培訓機構）和普通師范院校。師范院校擅長理論培訓，對中小學教育教學實踐的研究不夠深入，難以在理論與實踐間架設互為融通的“橋梁”；中小學教師培訓機構大都為原先的地（市）級教師進修學院與縣（市、區）教師進修學校，它們在理論培訓方面不及高等院校，在實踐研究方面因缺乏相應推進措施難以深入。因此培訓機構組織的培訓常常是理論與實踐內容缺乏有機聯系。教師對培訓的實際效用心存懷疑。

三、校本自主式教師專業發展的價值取向

校本自主式教師專業發展培訓，強調教師所在學校對教師專業發展培訓的規劃與引領作用，發揮教師參與學校教師專業發展培訓規劃制定的能動性，追求教師個人專業發展規劃與學校規劃的一體性。

（一）強調學校與教師利益的一致性

要求學校能通過機構與制度設置最大限度地調動每位教師的主體能動性，讓教師在學校的教育教學實踐活動中充分發揮各自的作用。學校教師專業發展培訓規劃及相關目標要求的制定，應廣泛征集教師們的意見，在一次次的征集與修改中，讓教師們感受到自己就是學校的一部分，學校的規劃、要求中已融入自己的想法與意見，從而自覺地認同學校的目標要求與有關規章制度，深刻體會到學校是每一位教師的利益代言人，站位更高，比教師個體更有戰略遠見。

（二）尊重教師專業發展的自主性

允許教師根據自身的個性特點與專業基礎，合理定位，探求路徑，創新風格。每一位教師因為文化知識結構、興趣愛好、個性風格、能力傾向等方面不同，他們的專業追求、目標定位、專業實踐形式與專業發展風格等方面會各不相同。以校為本教師專業發展培訓不但允許教師在組織具體教育實踐活動時求同存異、百花爭鳴，而且可結合具體教育教學活動進行針對性指導，鼓勵教師們根據自身特點揚長避短、形成風格，實現教師的個性化發展。

（三）追求民主、合作、探究的教師專業文化的形成

以校為本教師培訓模式可借助學校多種交流平臺與專業發展實踐活動，讓教師形成針對問題暢所欲言的習慣，并借助相應激勵措施與校外指導力量讓教師們積極參與高質量的交流互動，分享大家的智慧與思想，從而在校內形成教師專業發展的場磁力，吸引教師自覺參與或設計教師專業發展活動。此時，教師的所有專業發展培訓活動已成為大家知識的盛宴、思想的源泉，追求真理、追求發展成為全校教師的一種生活方式。

四、校本自主專業發展培訓的模型構建

培訓模式是圍繞培訓目標形成的由培訓主題、內容、方式、程序、結果等因素有機構成的結構化、程序化了的培訓體系，在培訓中具有可復制性。校本自主教師專業發展模式，是立足校情、師情，為促進中小學教師專業發展而構建的教師培訓體系，含教師培訓組織機構建設、培訓目標確定、主題內容設計、方式方法運用等。中小學校本自主專業發展模式突出了學校在教師專業發展中的主導與引領作用，強調以教師為主體，在充分尊重教師專業發展自主性的同時，借助校外一切可以運用的力量，促進學校與教師專業發展。

（一）建立培訓組織機構，形成培訓與教學科研統合的專業發展磁場

1.成立培訓領導小組。其主要職責是根據校情——學校發展基礎、發展方向、師資規劃要求等制定教師專業發展總體規劃與各學年度教師培訓計劃；明確培訓組織分工與任務分解落實；提供培訓支持條件，含場地、教學設施、經費與師資聘用等。

2.健全業務領導小組。根據學校教師專業發展規劃與學年教師培訓計劃開展項目需求調查與可行性分析；制定學年度培訓工作重點與項目實施方案。學校應將教學與科研機構合并為教育研訓處，由常務副校長直管，便于將教師培訓內容與日常教學、教育、科研活動相結合，避免教研、科研、培訓三張皮的低效現象。

3.培植各種類型的專業組織，形成校內“多核”專業發展磁場。學科教研組、備課組等常規專業組織的活動應結合擬定培訓主題與具體課堂教學問題開展。應就某一方面內容，找準主要問題進行階段性突破，讓教師在專業突破中提升專業發展信心與發展能力，自覺地認同、參與、策劃專業組織活動。扶持教師自發組織的各種專業組織，如教師沙龍、新教師專業發展問題、班主任專業論壇等。學校要提供給這些自發專業組織固定的場所、經費，學校培訓管理職能部門應主動介入，助其發展，擴大這些組織的輻射力，從而形成學校教育教學專業發展的“多核”場域，增強學校專業發展的磁力。

（二）組織教師參與發展目標與培訓主題設計，激發教師的培訓熱情與主體意識

1.讓教師在參與制定學校發展目標過程中合理定位個體發展目標。根據國家地方教育方針、教育政策、教育目標，組織全校教師討論學校的總體目標定位、特色及條件，反復征求意見后確定學校五年教師專業發展的總體目標與學年目標；每位教師根據學校教師專業發展總目標、分學年目標及自身的基礎、需求、定位確定個體的五年專業發展目標與學年目標；學校教師專業發展管理職能部門仔細分析、審核每位教師的階段性目標定位，并通過與每位教師的積極溝通，協助教師合理確定各自的階段性發展目標，達成教師個體發展需要與學校總體發展方向的一致性。

2.以教師為主體系統設計培訓主題與專題。讓教師明確培訓主題確定的基本要求：既考慮同一主題內各專題間知識內容的關聯性與層級性，又要考慮不同主題模塊內容的關聯性與梯度設計，還要突出理論知識在實踐活動中的運用及其對實踐的指導促進作用。由業務領導小組在教師中組織問卷調查廣泛征集培訓主題及相應專題，并結合教育教學狀態觀察及教育教學指標檢測，初定培訓主題及相應專題，再由全體教師進行再選擇、再推薦。匯總教師選薦主題內容，分學年、分層次確定最終培訓主題及相應專題。

（三）善于搭臺牽線，架設理論與實踐互通的途徑

1.合理利用專業培訓機構的資源。選派教師參加與學校培訓主題相應的專業機構培訓與網絡培訓活動，發揮其他機構培訓與校內培訓的連動效應。長期聘請就近專業機構相關人士全面參與學校發展規劃制訂與各類專業組織活動。它既能讓相關專業人士結合中小學校教育教學實際引領中小學教師專業發展，又能讓其根據中小學校的實際需求開展深入研究，從而更好地為周邊區域提供教育服務，在學校具體教育教學活動中引入專家的思想觀點是實現教育理論與實踐互為轉化的捷徑。

2.根據培訓內容采用合適靈活的組織方式。理論聯系實踐的基本路徑：理論學習—內化沉淀—形成理念—教育實踐—審視反思—改進行為—理論拓展或提升，這是一個螺旋式循環上升的過程。路徑各節點可選用的主要培訓方式有：集中講座、分散自學；編集文獻、討論辨析、交流反思；案例收集分析、寫教育觀點報告及教育教學實踐反思報告；按培訓內容要求開展教育實踐，合作進行教育教學觀察；撰寫教學日記、案例、反思報告等；合作者充分交流形成小組反思報告，并按小組反思報告中所提問題與解決策略再分頭實施；對行為改進實施狀況進行再分析、再提取，深化原有理論學習。

3.充分發揮網絡在校本培訓中的作用

讓網絡成為教師學習與查閱資料的工具，交流討論及信息共享的平臺，資料歸類、儲存、提取的工具，培訓管理及激發教師參與培訓活動的載體。

學校應自覺承擔教師專業發展工作，通過系統規劃、科學組織充分調動教師在培訓策劃、選題與實施中的主體作用，讓教師與學校在校本自主式培訓活動中持續發展。

[1]教育部師范司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003.77.73.

[2]中華人民共和國教育部令第7號.中小學教師繼續教育規定[N].1999.