農村中小學班主任最需要什么樣的培訓*——基于文獻綜述的研究

● 李 偉 魯 帥 吳莎莎

有針對性和實效性的農村中小學班主任培訓對于提高農村中小學班主任素質，提升農村教學質量，減少城鄉教育差距都有著重要的作用。然而，什么樣的農村中小學班主任培訓是最具有實效的？農村中小學班主任最需要什么樣的培訓內容，怎樣的培訓方式，哪些培訓師資？如何全面而正確地把握農村中小學班主任的培訓需求？對這些問題的回答有賴于對已有的農村中小學班主任培訓的反思和研究。本文在梳理、歸納有關國內農村中小學班主任培訓的研究文獻基礎之上，從培訓內容、培訓方式、培訓師資三個方面試圖對以上問題作出解答。

一、農村中小學班主任對培訓內容的需求

（一）最需要“問題學生的教育策略”、“班級建設的有效策略”、“心理健康輔導”三個方面的培訓

2009年一項對農村中小學班主任的培訓需求調查表明，班主任最需要的培訓內容分別是“問題學生解決”(24.4%)，“教育新理念”(23.6%)，“心理健康教育”(23.6%)，“班集體建設”(21.1%)。[1]

2007年的一項班主任培訓調查也顯示，對于“您最需要的培訓內容”的多項問卷題中，有68.5%的人選擇了“班級管理和建設的有效策略”，有57%的人選擇了“學生心理健康輔導”，有48.5%的人選擇了“問題學生的教育”，有35%左右的人選擇了“新的教育思想”以及“學生思想品德教育”。[2]

此外，在題為“如果為脫產一周的班主任學習選擇一個專題，您認為哪個方面會比較合適”的調查中，有60.2%的班主任寫“班級管理策略”，19.5%的寫“心理健康方面內容”，16.1%的寫 “班主任專業成長”，4.2%的寫“教科研方面”。[3]

班級管理與建設是班主任工作的重要部分。作為班級發展的組織者、管理者和策劃者，班級是否團結和諧、是否有活力，與帶領它的班主任有著十分密切的關系。如何有效地進行班級管理與建設從而為學生營造和諧輕松的學習環境，是農村中小學班主任十分關心的問題。事實上，班級管理與建設是有規律可循，有策略可用的。在農村中小學班主任培訓中，班主任需要培訓者能夠給予他們一些切實可用的管理和建設班級的好方法。

在班級管理與建設的過程中，農村中小學班主任要面對不同的學生和各種復雜的教育問題，其中讓班主任尤為苦惱的是班級中的“問題學生”。“問題”主要是指品德行為偏常、上課搗亂、逃學曠課、不做作業等，或是與成年人的要求產生沖突（如非正常交往、打架斗毆、說謊、偷竊等），對學習無興趣、無目的、態度惡劣、懶惰，甚至經常違犯校規校紀。[4]這些學生往往學業成績不好，品行表現不佳，從某種意義上說他們是班級管理與建設中的“不確定因素”。許多班主任面對“問題學生”時感到束手無策，極為挫敗和沮喪。因此，探討“問題學生”產生的原因、分析“問題學生”的特點和尋找轉化“問題學生”的有效教育策略，是農村中小學班主任在專業培訓中極為關心的現實問題。

（二）非常渴望“心理健康教育”尤其是“學生個體性的心理輔導”策略和技巧的培訓指導

有調查表明，心理健康教育是僅次于班級常規管理方法策略的最受歡迎的專題，農村中小學班主任很希望有心理健康教育方面的培訓，因為學生和教師自身都有這方面的需求[5]。另一項調查研究表明41.2%的班主任將心理健康教育視為難度最大的工作。其中，52.8%的小學班主任認為“學生個體性的心理輔導”是心理健康教育的難點，16.0%認為“學生團體性的心理輔導”是難點，而認為“掌握心理輔導的基本方法”和“班主任自身的心理調適”是難點的分別為14.8%和14.7%。可以看出在心理健康教育方面，小學班主任的工作難點主要集中在學生個體性的心理輔導[6]。

當代學生的身心成長需求比之過去更趨于多元與多樣，學校教育面對的學生發展性問題比以往更為復雜。在實踐調查中，班主任們也普遍認為“社會越來越復雜，學生情況也確實與以前不一樣了，加上家庭教育、學校教育和社會教育三育之間協調不夠，感覺在很多時候班主任工作力不從心，學生的諸多不健康心態也給工作增加了難度”。

筆者在一所郊區的農村中學曾經看到過這樣一個案例：一位學生把手機帶到了學校，班主任老師發現后將其叫到辦公室談話。當學生不配合時，班主任老師自然地提出要通知家長，這個學生一聽到這里，竟然立即沖出辦公室，然后不知從何處尋出一把剪刀放在自己的脖子上，情緒激動，大聲地要求老師、同學走開。一件看起來簡單的事情就這樣引發了軒然大波。最后，在輔導老師以及另一位與這位學生關系要好的任課老師的努力勸慰下，這位學生的情緒才緩和下來。在此后的交流中，我們了解到這位學生之所以反應如此激烈是因為他的父親平時的教育非常依賴暴力方式。當學生聽說老師要把手機事件向父親告狀時，他仿佛看到昔日父親的家庭暴力行為重現在眼前，瞬時產生了極大的恐懼感，覺得走投無路，由此情緒失控。由此看來，班主任在不了解學生具體情況時，所做的決定未必對學生有利。溝通是師生雙方相互了解、相互體諒的橋梁，倘若班主任了解一些心理輔導的知識會使得師生之間的溝通更加有效。

農村中小學班主任迫切需要“學生個體性心理輔導”方面的培訓。首先，諸如上述案例在教育實踐中時有發生，班主任老師往往害怕學生因心理承受能力弱而做出非常舉動，所以工作如履薄冰，戰戰兢兢。如果班主任學習了“學生個體性心理輔導”將有利于班主任在與個體學生談話時保護學生的自尊心。其次，班主任是中小學生學習做人做事極有影響力的指導者，對學生的成長發揮著重要作用。學生管理工作是班主任的重要工作之一，了解“學生個體性心理輔導”有利于班主任與學生溝通，引導學生身心健康發展。最后，班主任工作的科學性要求班主任要掌握科學合理的學生心理輔導技能。班主任心理輔導不同于一般意義上的班主任談話，而是更傾向于以尊重、理解、關注、傾聽為基礎的交流，是以掌握一定的心理學知識為基礎的。

（三）亟需針對班級留守兒童教育的培訓指導

在我國快速的社會轉型和城市化過程中，人口流動大規模的出現，留守兒童問題也隨之產生。所謂“留守兒童”，是指因父母雙方或一方外出打工而由祖父母、親戚或其他人代為撫養的孩子。[7]欠發達地區的“留守兒童”問題已經成為現階段我國基礎教育面臨的嚴峻問題，而今“留守兒童”問題也是農村中小學班主任工作的重點和難點之一。在農村中小學，留守兒童數額所占比例較大，缺乏良好的家庭教育，又具有特殊的群體性格，這給農村中小學班主任的工作帶來了困擾。

2005年，段成榮和周福林推算全國留守兒童的總規模為2289.2萬人。[8]一些研究者認為，留守兒童由于親子分離，其情感、人格和心理的發展會受到影響。林宏研究發現，有55.5%的留守孩表現為任性、冷漠、內向、孤獨[9]。宋淑娟、張影等認為，留守兒童心理健康狀況低下[10]。肖聰閣研究表明，留守兒童在遇到問題時，比非留守兒童更多采用發泄而非問題解決或者求助的方式來解決問題[11]。

留守兒童問題也給學校和班主任工作帶來了挑戰。很多留守兒童因為父母外出打工影響，他們中有更大比率的輟學，認為讀書無用的比率也相對其他而要更高。[12]吳思孝（2009）調查表明，廣大農村中小學班主任普遍提到“班級留守兒童多，學生的學習和管理比較困難”。[13]又有研究表明，“留守兒童的自尊水平低于非留守兒童”，而“師生關系是留守生活影響兒童自尊的調節變量，良好的師生關系可以緩解留守對于自尊的負效應”。[14]因此，若要留守兒童得到身心協調發展，就要求班主任教師注入更多的心血與關懷。

二、農村中小學班主任對培訓方式的需求

（一）培訓中理論與實踐相結合

傳統的培訓過程中班主任接受的多是理論知識，但到了班級管理實踐中，仍有力不從心之感。如果在培訓過程中注重實踐指導，多進行教育教學演示，如班會怎么設計？班級活動如何組織？通過對這些具體課題的分析研究，教師對班會、班級活動的基本形式、結構、指導的具體步驟會有比較系統的了解；如果培訓還能進一步設置具體的班級活動模式，讓接受培訓的教師領略科學開發班級活動的不同模式，那么會給廣大教師更實惠的幫助。[15]類似于這種將理論貫穿于實際的、具體的班主任工作中的培訓才是一線班主任教師迫切需要的。它既可以指導班主任的日常工作，也能夠將一些新的教育理念注入班主任工作中。

（二）培訓過程加強互動性和參與性

目前的培訓大多是以學習理論、聽經驗介紹、觀摩名師的課堂教學為主要形式，而接受培訓的教師往往缺少實際操作的環節。有研究者舉例，在一次新教材校本培訓中，根據課堂教學模式的理論知識，培訓者讓教師設計課型，輪流展示，然后大家討論，提出改進意見，取得了比較好的效果。這就啟發我們班主任培訓過程也應是一個互動提高的過程。[16]

不少班主任提到，理想的班主任培訓模式是學員參與互動式的，當參與體驗時，所感覺到的和接受講座時的培訓有很大的不同，印象更深刻，體驗更徹底。此外，還可以通過沙龍，參與討論，分享心得。每個人都將自己班級管理中的問題和困惑拿出來，在相互交流中找到解決問題的答案。

除新任班主任以外，參加班主任培訓的教師一般都有自己的教學故事。培訓前要求參訓教師帶上自己工作中的幾個成功事例或疑難問題，在培訓時通過學員間的互動，加工組合成為教育案例。這種由身邊事，身邊人進行挖掘加工的教育案例，對班主任培訓既具有針對性又具有示范性。[17]

總的來說，班主任更加傾向于互動的、參與式的培訓。這種互動性不僅表現在培訓專家與班主任的互動、參加培訓的班主任教師之間的互動，還有班主任具體工作經驗與系統理論知識之間的互動。

（三）實施“參與+體驗+分享”課程

調查表明如果運用“參與、體驗、分享”的培訓形式，就能更好地滿足班主任多樣培訓需求調查。當被問到“如果要參加脫產一周的班主任集中學習，您認為哪種學習方式會比較好”，有75.6%的選 “專題講座+案例分析+討論+參觀”，10.6%的選“案例分析+主題研討”，4.9%的選 “專題講座+案例分析”，4.9%的選“專題講座+參觀學習”。可見，班主任希望接受系統的培訓，而培訓的形式要盡可能多樣化。[18]

班主任喜歡的培訓方式為考察實踐、班主任工作經驗交流、班主任工作案例，傳統的培訓方式如“系統理論講授”和“專題理論學習”，班主任喜歡的程度不是很高，而新興的網絡培訓模式則僅占4.0%。[19]

宮克文等人的研究也映證了上述結論。“您認為理想的培訓方式”多項問卷調查中，有57%的人選擇了“結合實地考察進行學習”，有40%的人選擇了“以案例分析的方式進行集中培訓”，有25%的人選擇了“組織現任班主任進行交流研討”和“自身學習、實踐、反思，積累經驗”。因此，建議在職班主任培訓形式要靈活和多樣，除了一定的理論學習以外，應更加突出“案例”、“觀摩”、“交流”、“實踐”等培訓環節。

（四）加入“拓展訓練”的形式

林秋娟認為大部分參訓班主任在心理上對普遍以講座為主的培訓形式產生了本能的消極抵觸。她結合其自身組織班主任培訓的經歷，認為開展拓展訓練可以更好地提升班主任專業化培訓的有效性。如有學員反饋到：“最讓我感到興奮和值得回味的就是為期三天的拓展訓練，這是一種獨特的學習方式，和我們教師的教學方式截然不同，是一種全新的體驗式學習，在體驗中學習，在學習中體會。拓展訓練的所有項目都以親身體驗為基礎，要求學員全身心地投入，通過體驗從而引發出認知活動、情感活動、意志活動和交往活動，有明確的操作過程，看起來很有趣的一個個游戲，其實都包含著工作與生活的推理，在游戲中學習，在游戲中領悟，然后大家聚在一起暢談感想，分享體驗，再將個人感悟帶到實際的工作或生活中去印證……避免了枯燥的講學，使每一種理論都變得生動。”[20]“拓展訓練”的魅力不僅在于讓教師親身體驗，在游戲過程中，教師們還可以全身心的投入，分工與合作，在封閉性的規則中尋找開發性的出口，體力與腦力勞動結合，是一種全身心、全方位、立體式的體驗過程。

（五）開展分層培訓

林秋娟認為要取得培訓效果的最大化應該是多層分類式的培訓。比如可按中學班主任、小學班主任、德育處主任、優秀班主任、有長期經驗的班主任、中年班主任、青年及見習期班主任、少先隊輔導員等歸類培訓；也可根據需要進行交叉綜合培訓，像拓展式的培訓就需要多層交叉進行。同時還要控制每期培訓的人數，每次培訓要針對不同的群體和對象進行明確的定位等。[21]針對不同的培訓人群，明確具體的培訓目標，才能使培訓效果最大化。

（六）建立培訓的長效機制

引導學校建立班主任校本培訓機制。邊遠農村地區教育資源比較匱乏，一次性的班主任培訓不能從根本上解決當地學校班主任工作的根本問題，因此要在培訓中引導學習者建立其班主任的校本培訓機制。它立足于學校崗位的實際需要，把教師培訓和學校教育教學、科研實踐緊密結合起來，是一種靈活而持久、經濟而有效的在職教師繼續教育形式。[22]

利用信息技術，建立區域化的學習網絡和學習組群，開展交流，跟蹤指導。參與培訓的老師彼此感情更加融洽，具備了初步的共同體意識，因此培訓方可以引導根據區域和學段，利用MSN,QQ,E-Mail群或者是專門的網站建立相應的網上群組，定期與培訓者進行跟進式的交流，從而持續激發學習者的學習動機和歸屬意識，營造區域性班主任專業成長氛圍。

三、對農村中小學班主任所期待的授課師資的調查

廣大班主任喜歡有經驗的優秀班主任來主講，希望通過優秀班主任的引領來提高班級管理水平，解決實際學生問題。班主任大多希望與同行交流和分享他們的成功經驗，其次是結合實踐工作開展行動研究和探索，然后是系統的主題學習，這樣更能促進他們教育觀念的提升和工作方法的轉變。[23]

筆者在對湖北襄樊、恩施等地區邊遠農村中小學班主任培訓中的統計表明，在授課師資方面，90%的班主任教師認為影響培訓滿意度的主要因素中，培訓的課程與師資是居第一位的。所以，班主任培訓在加大課程設置力度的同時，還應高度重視師資的力量。一方面，要科學地設置課程，最大限度地增加課程的“含金量”；另一方面，可以在一定區域內建立師資庫，加強交流，實現一部分培訓教師資源共享，以增強教師培訓的效度和質量。

除此以外，培訓者的遴選在師資培訓中也尤為重要。農村中小學班主任需要培訓者具有這樣的素質：既熟悉基礎教育現狀，同時也要具有較高理論素養，更能解決實際問題，尊重參培教師已有的教育教學經驗。分析全國各地近年來中小學教師培訓中培訓者組成情況，最優培訓組合應該是“三合一”：即與實踐結合得比較多而好的高校和教科研院所的課程專家、對教材教法教學有深度體悟的教研人員、一線學科教學方面的優秀研究型教師三者合一。在具體培訓中，還要根據培訓層次和對象的差異確定課程專家、教研人員和優秀教師的比例，以提高培訓的針對性和實效性。[24]

[1][3][5][13][18]吳思孝.農村中小學班主任培訓需求調查報告[J].中小學教師培訓，2009，(8)：20-23.

[2]宮克文，韓霞，寧苗苗.中小學班主任隊伍現狀和培訓需要的調查報告[J].中小學教師培訓，2007,(10)：20-22.

[4]倪高武.讓問題學生不再成為問題[J].中國教育學刊，2006,(3)：56-58.

[6]姚文峰，陳強.小學班主任工作難點及培訓對策研究[J].教育探究，2008,(12)：46-50.

[7]周宗奎，孫曉軍等.農村留守兒童心理發展與教育問題[J].北京師范大學學報（哲社版），2005,(1)：71-79.

[8]周福林，段成榮.留守兒童研究綜述.人口學刊[J],2006,(3)：60-64.

[9]林宏.福建省“留守孩”教育現狀的調查[J].福建師范大學學報（哲學社會科學版），2003,(3)：132-134.

[10][12][14]宋淑娟，張影.班級人際環境對留守兒童自尊的影響[J].教育研究與實驗，2009，(2)：75-81.

[11]肖聰閣，陳旭.農村留守初中生依戀與應對方式的關系研究[J].心理發展與教育，2009,(1)：92-96.

[15]任雪峰.班主任培訓應多聽基層意見[N].中國教育報，2007-05-08.

[16][19]舒峰.中小學班主任工作現狀及培訓需求研究——以東營市為調查研究個案[J].中小學教師培訓，2009，（5）：22-23.

[17][21]林秋娟.一場“魔鬼”拓訓引發的思考——談班主任專業化培訓的有效性[J].中小學教師培訓，2009,（7）：23-24.

[20][23]黃偉，陳曉萍.班主任培訓需求調研及其對策[J].中國科教創新導刊，2007,(453)：14-16.

[22]虎技能，王曉軍.校本培訓：邊遠農牧區班主任專業發展的基本路徑——以甘南藏族農牧區的研究為例[J].甘肅高師學報，2008,(4)：80-82.

[24]唐建國.教師歡迎什么樣的培訓者[J/OL].師資建設電子期刊，2012，(4).http://www.szjsqk.com/j/gpjh/2012/214.html.