中學英語課程中的文化知識和跨文化意識

● 盧 安

基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力。語言知識和語言技能是綜合語言運用能力的基礎，文化意識是得體運用語言的保證。[1]由于我國英語教學一直強調語言知識和語言技能的培養，相對而言，在文化意識的培養方面整體乏力。正是由于文化意識的缺失，外語教學所培養出來的人才屢屢遭受指責，諸如“聾子英語”、“啞巴英語”和“文化失語”等等。筆者認為：要想真正培養學生的跨文化意識，首先要理清文化知識和文化意識的關系、本土文化與目標語國家文化的關系，進而在課堂教學、任務設計和評價方式上采取行之有效的方法。

一、文化知識和文化意識

在外語教學中，文化知識是指所學語言國家的歷史地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范、價值觀念等。接觸和了解英語國家文化有益于對英語的理解和使用，同時也是得體使用語言的保證。但有知識不等于有意識，因為意識是對所學之物長期刨根問底的思考過程和不斷更新的探索過程。在外語教學中，僅靠文化知識的傳授難以保證文化意識的提升。但是只有擁有深厚的知識儲備，才有可能增強從感性到理性、透過現象看本質的能力，從而提高跨文化意識?？缥幕庾R需要理解文化和文化間的相互影響并作出反應。比如：在《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）（以下簡稱《標準》）二級文化目標中的第二條描述是這樣的：對一般的贊揚、請求等作出適當的反應。作為知識板塊，教師要求學生記住當別人贊揚你的時候，你要說“Thank you”。單從知識傳授來看，教會學生記住這個知識點，教師已經完成了教學任務。但從文化意識培養方面，英語教師至少還需要強調兩點：一是為什么同樣面對表揚，用英語要表示感謝而用漢語卻不，二是當外國人使用漢語同我們交流時，我們未必都要使用英語語用規則。從現實來看，很多英語教師僅僅是傳授了知識，而忽視了文化意識的培養。為了驗證這一點，筆者對80名中學生（兩個班）做過簡單調查。當被分別用漢語和英語贊揚時多數學生會很自然說聲 “謝謝”或“Thank you”，而在做翻譯練習調查的時候，（漢譯英：A：你家的新房真漂亮！B：哪里，哪里。）八成以上的學生不知如何去譯對話中的“哪里，哪里”，只有少數學生會按照英語語用規則成功地翻譯成 “Thank you”，保證了交際的順利進行。

《標準》中對中學英語跨文化意識培養分級目標描述總共31條，涉及到英語國家的方方面面，其中9條強調“理解和恰當使用”，其它均為“了解和初步了解”。目標描述表面上規定的只是文化知識，其實知識的積累和對知識的思考就是意識的培養過程?！傲私夂统醪搅私狻币膊⒎撬烙浻脖持R點。在教學實踐中，教師需要吃透《標準》，挖掘教材，不能教條，要注重每一條知識背后的意識培養。比如我們在考查學生對《標準》中的文化意識培養五級第十條“了解常見動植物在英語國家中的文化含義”時，發現很多學生對英語成語rain cats and dogs的中文意思都能夠很快說出來。但在問及“傾盆大雨”與“貓狗”有何關系時，很多學生都不知道但同時表現出很大的興趣。這說明教師在講解這個英語成語時教授的是知識點，沒有引導學生去思考。盡管關于rain cats and dogs的成語來源沒有滿意的答案，然而引導學生思考，滿足學生的好奇心是非常重要的。不能因為沒有現成答案就不去講解。在我們身邊有很多事物奧妙都沒有揭開，引導學生去思考比讓學生背誦知識點更重要。

二、本土文化和英語國家文化

在《標準》中對中學英語跨文化意識培養分級目標描述的31條中，強調英語國家或世界上主要國家文化的總共29條，這29條目標描述詳細而具體；而強調加深對中國文化的理解僅兩條，這兩條目標描述概括而模糊。在教學實踐中，很多英語教師在外語教學中就忽視了本土文化意識的培養，從而阻礙了學生的跨文化意識培養。眾所周知，跨文化交流是雙向的，要求交流的參與者對本土文化和目標語國家的文化都要有所了解，這樣才能提高交際的有效性。不是說學英語只要了解英語國家的文化就行了。聽懂會說還要有話可說。多年前許國璋先生就大學生的英語現狀曾經說的話“語音好，語調也好，打招呼的那幾句開場白很象個樣子?？墒钦勍晏鞖庖院笤僖矝]有話了，不能連貫地談論正經的事，既沒有知識也沒有看法”。[2]早在1996年，國務院原副總理李嵐清在外語教育研討會上也指出：我們的學生學了十幾年英語，卻不知道如何回答外教提出的如此簡單的問題：What do you usually have for your breakfast？原因是我們的學生根本不知道如何用英語表達“稀飯、饅頭、豆漿、油條”。造成這種局面的主要原因是由于在外語教學中一直強調的是目標語語用文化規則，所以本土文化始終沒有理由進入課堂，已經進入的不僅沒有得到重視反而被認為是“干擾”而遭受質疑。長期以來導致的結果是：英語教學中中國文化含量幾近于空白。無視或輕視本土文化的教學對于國際交流的負面影響則更為嚴重。從叢教授稱之為“中國文化失語癥”，他說“許多有相當英文程度的中國青年學者，在與西人交往過程中，始終顯示不出來自古文化大國的學者所應具有的深厚文化素養和獨立的文化人格。當西方同行懷著敬意探詢Confucianism/Taoism（儒／道）的真諦時，我們的學者卻心有余而力不足，只能顧左右而言他”。[3]此外，從英語讀物和工具書來看，涉及中華文化的遠遠滿足不了需求，似乎外語學習者本土文化的英語表達是不學就應該會的。事實上并非如此。如果英語教材里的文章幾乎全部選自英美原版出版物，課文內容只介紹西方文學、藝術、社會生活等而缺少反映中國本土文化和中國現實的課文，那么久而久之學生就會逐漸喪失立足于本土文化的跨文化交際能力，更談不上跨文化意識的培養。事實上，隨著國際交流日益頻繁，大量漢語詞匯借助音譯、直譯、語意再生等手段進入英語。在英語的世界里講述中國的事情，有些表達是英語中從來就沒有的，如the outlook of scientific development（科學發展觀），spiritual civilization（精神文明），Confucius（孔子），gelivable（給力）等。英語詞典中沒有此類表達不應成為束縛我們表達心聲的障礙。外語教師應創造機會讓學習者接觸到那些富有本土特色的詞匯，提高學習者用英語表達身邊事物的能力，促進跨文化交際意識的培養。

三、關于跨文化意識培養的幾點建議

（一）教學內容要根植于本土文化

外語學習的目的除了理解別人還需要表達自己。不能讓學生自如表達自己家鄉事和身邊事的外語教學是偽教學，所謂的交際也就是偽交際。外語教學必須根植于本土文化的特點才能長出自己的東西而又能從國外生活中吸取營養。那么如何實施本土文化的外語教學？筆者認為，既然我們學習使用外語，那么就要遵守外語語用規則。因此教學內容的每個板塊可以先從目標語的導入入手，展現在學者面前的是以地道語言形式承載的異域文化，接著是相關本土文化的輸入與討論。以《普通高中課程標準實驗教科書.英語》（必修3）的第二單元Healthy Eating為例，教師可以讓學生先閱讀關于麥當勞、肯德基和必勝客等國外快餐的圖片和介紹以及英美國家的就餐禮儀等的文章，講解其中的詞匯和句型。接下來花更多的學時來閱讀和討論中餐文化以及中餐在海外的流行。這樣的語言輸入既可以保證學生在使用外語時語言的地道又有利于跨文化意識的培養。

（二）教學方法要創造性地互動

外語教學中文化意識的培養的成功主要靠師生的創造性活動。創造性的發揮以主體的積極思維為前提。評價意識培養的效果主要看教師在多大程度上讓學生去積極思考相關問題。教師要善于引導學生從感性認識上升到理性認識。要做到這一點，作為教學單位的學校必須去功利化，以開放的態度對待新的教學模式和教學技巧，消除外語教學規定師生這樣做那樣說的“繩捆索綁”。圍繞教學目的和教學目標，通往目的地的交通工具可由師生根據需要和可能自由選擇。作為外語教師必須不唯上，不唯書，引導學生樹立對異己文化不媚不恨的態度。仍然以《普通高中課程標準實驗教科書.英語》（必修3）的第二單元Healthy Eating為例，在我們的調查中有學生反映他們的英語老師說麥當勞肯德基等是垃圾食品，有的學生對外國同齡人不會使用筷子而笑得前仰后合。這個調查項反映出兩個問題：一是教師不應該武斷地說麥當勞等是垃圾食品，雖然每個人都可以有自己的觀點，但中學老師的身份特殊，在課堂上具有相當大的權威，事物的好壞應當讓學生之間去爭論；二是學生對于外國人使用筷子的態度需要指導。創造性地互動，就是鼓勵學生通過體驗、實踐、討論、合作、探究等方式大劑量地接觸文化，培養意識。

（三）任務設計要立足于身邊事

《標準》以學生“能做某事”的描述方式設定各級目標要求。教師應根據課程的總體目標并結合教學內容，創造性地設計貼近學生實際的教學活動，吸引和組織他們積極參與。學生通過思考、調查、討論、交流和合作等方式，學習和使用英語，完成學習任務。任務是對課堂所學知識的鞏固，也是課堂教學的延伸，設計要以身邊事為出發點，內容要真實，有可操作性。比如對于廣大的農村中學生來說，讓他們寫一篇關于麥當勞快餐和中餐的比較的作文就比較困難，這就不利于跨文化意識的培養。此外，任務的設計要積極促進英語學科和其它學科間的相互滲透和聯系，使學生的思維和想象力、審美情趣和藝術感受、協作和創新精神等綜合素質得到發展。

（四）評價方式要多樣化

教學評價是外語教學過程的重要組成部分。“有什么樣的評價內容，被評價對象就會注重哪個方面的工作；有什么樣的評價標準，評價對象就會向什么方向努力。因此評價內容、評價標準等對教師的“教”和學生的“學”發揮著導向功能。”[4]現行的外語教學評價體系只側重目標語語言本身的知識與技能，很少涉及到對學生的跨文化批判性、創造性思維能力的評價，所反映出的學生學業水平有較大的片面性和失真性。這些弊端已成為意識培養的障礙，學生所學的東西除了用來考試幾乎做不了什么事情。Dresssel曾指出，當課程考試是用來測量完成基本教育情況時，尤其是用來回答“你記住了多少課程內容”，而不是“你能用所學的做什么”時，它存在著嚴重的不足。[5]評價模塊和評價形式的選擇要符合學生的年齡特點，所選的語言材料應該和學生接觸的東西比較吻合。在中國的語境下評價外語學習者的水平，如果缺少中國特色文化的模塊就很難保證學習者在這方面投入精力和時間。多元化的模塊考核需要有相適應的多樣化的評價形式。例如，考核學生掌握單元知識的情況，宜采用閉卷形式；考核學生的寫作、研究和創新能力可采用開卷寫作和論文報告形式；考核學生的英語綜合運用能力和表達能力可采用辯論、競賽、舞臺展現或口頭報告等形式。

四、結語

著名科學家錢學森生前曾發問：為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？在這位老人家逝世之后，這句話成了著名的錢學森之問，曾引起很多人士的思考。反思各科教學，其實不難看出是意識的培養方面出了問題，因為意識是對所思之物長期刨根問底的思考過程和不斷更新的探索過程，這才是教育的終極目標。作為外語教師，我們在“啞巴英語”“聾子英語”和“文化失語”的批評聲中，更需要去反思我們的英語教學。外語學習者如果只滿足于記住一些單詞和幾個語法規則而對事物沒有想法和看法就不可能在跨文化交際中擁有發言權。只有引導學生多讀多想多思考，才能培養出具有跨文化意識的外語人才。

[1]全日制義務教育普通高級中學英語課程標準.實驗稿[S].北京：北京師范大學出版社，2005:6.

[2]王克非.許國璋先生紀念文集[C].北京:外語教學與研究出版社，1996.

[3]從叢.中國文化失語：我國英語教學的缺陷[N].光明日報，2000-10-19(1).

[4]金娣，王剛.教育評價與測量[M].北京：教育科學出版社，2001:20.

[5]Dressel,P.L.Handbook of Academic Evaluation[M].San Francisco:Jossey-Bass,1976.