基于實踐理性的行動研究*

● 蘇 鴻

長期以來，行動研究被定格在“科學研究”的范式之中，缺乏對其自身認識論基礎的自覺反思與重建，致使行動研究對許多基礎性的問題缺乏清晰的回應。例如行動研究是否應該和是否可能創生知識？行動研究的知識是否具有可推廣性？行動研究是否應該模仿自然科學的研究方法？等等。晚近以來，西方學術界開始對行動研究進行理論反思，其中最核心的問題即是行動研究的理性基礎與理性重建。

一、超越科技理性的窠臼

由于受到傳統科學范式的影響，行動研究一直熱衷于在科技理性之中尋找自身合理性的根基，其典型的表現就是將行動研究等同于科學研究，例如我們常常就把教育研究與教育科學研究混合使用。然而在科技理性的宰制之下，教師在研究中不僅沒有成為“研究者”，反而淪落為“幫助其他人收集資料的工具”。[1]

晚近以來，實踐哲學開始在西方復興和發展，并且為行動研究的認識論重建敞開了新的視域。[2]在實踐哲學看來，行動研究的理性基礎不同于自然科學研究的科技理性，而是實踐理性，區分科學理性與實踐理性，這是當代行動研究認識論重建的重要方向。

亞里士多德最早提出實踐理性的命題，并且對實踐理性進行了深入的分析。他認為，實踐理性不同于理論理性（如自然科學研究）和技術理性（如工匠的制作），實踐理性指向的是事先無法預設的事物，體現的是我們行動中的機敏與判斷。三種理性又分別對應著三種不同的知識領域，即實踐知識、理論知識和技術知識。

到了近代，思想家康德進一步區分了“科學理性”和“實踐理性”，他認為前者指的是人對物質世界的理解，而后者是人的行為決策過程。康德指出，科學理性并不能決定實踐理性，也就是說，對事物真相的了解并不等于指導如何行動，這是因為科學理性并不同于實踐理性，二者具有不同的特點。

行動研究的積極倡導者西雄則提出了 “技術理性”與“反思理性”的區別，借以說明行動研究的理性特征。他認為，“技術理性”的基本假設是實際的問題可以有通用的解決辦法，而且這些解決辦法是可以推廣和移植的，因此技術理性倡導“研究——開發——傳播”的模式。而“反思理性”正好與“技術理性”相反，反思理性的假設是：復雜的實際問題需要特定的解決辦法；這些解決辦法只能在特定的情境中發展出來；并且這些解決辦法不能任意地使用到其他的情境之中。[3]

綜上所述，在當代實踐哲學看來，行動研究具有與自然科學研究完全不同的理性基礎，行動研究只有植根在實踐理性之中，才能獲得真正的源頭活水。而深入地分析和闡釋實踐理性的特點，也就必然構成行動研究新的生長點。

二、實踐理性及其特征

在實踐哲學看來，實踐理性具有與科技理性完全不同的特點，并具體表現在如下方面：

（一）實踐理性倡導差異邏輯

實踐理性不同于科技理性，科技理性遵循“同一邏輯”，并試圖借助于“抽象”模式和“簡化”模式來獲取普適性的知識。而實踐理性則遵循“差異邏輯”，認為實踐的情境是復雜多元的，研究的終極旨趣是建構多元化的實踐知識。

亞里士多德最早對實踐理性及其差異邏輯進行了詮釋，他指出，實踐理性總是與具體的事務相聯系，因而一定是多種多樣的。他對柏拉圖所熱衷的抽象的“善”進行了批判，認為實踐之中根本不可能有抽象的“善”，所有的善一定是具體的、多樣的、復雜的。[4]為此，亞里士多德具體而深入地分析了各種“善目”，例如勇敢、節制、公正、友愛，等等。同理，教育實踐也是復雜、多樣而多元的，教育領域的實踐性知識一定也具有多元性、差異性。正如蘇霍姆林斯基所說：“請記住：沒有也不可能有抽象的學生”，“可以把教學和教育的所有規律性都機械地運用到他身上的那種抽象的學生是不存在的。”[5]

實踐理性及其差異邏輯要求我們首先在認識上超越技術理性的思維方式。技術理性將教育研究等同于科學研究，認為研究的目的就是建構某種抽象性的、普適性的知識。英國當代教育哲學家普林對此進行了尖銳批判，他“對企圖創造一門教學科學的努力表示懷疑，這種科學試圖給每位教師應該怎么教做一種確定的和能夠證明的解釋。”普林指出，教育實踐具有復雜性，因此那些“斷言能夠創造一門教學科學的那些人，忽視了‘學科內容邏輯’的多樣性和相關性、社會實在的可變性、相互作用因素的不可預測性以及教師帶入課堂的價值、感知和教育目的的差別。”[6]

（二）實踐理性強調情境關聯

在實踐理性看來，實踐知識是與我們的生存處境緊密相連的，那些外在于情境的、可概括化的科學知識不一定能解決特定情境的問題。例如，很多老師在培訓和學習過程中都接受了許許多多的理論，這些理論甚至可以清清楚楚的表達出來，但是由于這些理論沒有與我們自身特定的問題情境相關聯，因此我們很難從這些理論中發現行動的力量。

著名思想家伽達默爾從詮釋學的視角深入分析了實踐理性的“處境”關聯性。他區分了科學知識與實踐知識，認為科學知識總是力圖剝離語境追求“純粹”的知識，而實踐知識針對的則是我們的具體境況，“它們描述了具體的存在環境中的知識。”[7]也就是說，實踐必然與具體的情境緊密相關，我們只能從自己特定的處境出發來進行理解和詮釋，因此行動研究所創生的知識是一種情境化的、具體性的實踐知識，而不是抽象的、普適性的理論知識。

當代科學實踐哲學的領軍人物勞斯則進一步破除了普適理論的幻象。他指出，根本不存在所謂的普遍性理論，所有的理論都是地方性知識，都蘊含著特定的情境脈絡。他把“理論”理解為“對特殊問題的范例性解答”，“理論理解的發展是從一個具體的案例轉向另一個具體的案例，而不是從理論概括轉向特殊的應用。”錯誤！未定義書簽。實踐知識的情境性意味著：行動研究創生的知識應該蘊含校本的經驗、凸顯校本的聲音，只有彰顯校本特色的教育經驗才具有行動的力量。

（三）實踐理性注重智慧生成

實踐哲學認為，實踐的場域具有復雜性、流變性、生成性，因此實踐活動一定需要人們的實踐智慧和藝術想象。可以說，實踐理性是一種蘊含著智慧性、藝術性的理性形式，它與科技理性所強調的客觀性、精確性、程序性具有巨大的差異。我們經常講“教學有法但無定法”，“無定法”正體現出教育實踐的藝術性與智慧性。

實踐理性所具有的智慧性受到很多思想家的高度重視。例如，亞里士多德就把實踐理性理解為“適度”的藝術，認為“不及與過度都同樣會毀滅德性”。[8]而對“度”的把握很明顯不是科學方法所能夠達到的，這其中需要的是我們的實踐智慧。比如，我們經常講“啟發性原則”，然而如何啟發？何時啟發？這些都不是簡單的教學模式所能窮盡的，而是必須借助教師的教育智慧和藝術想象。

伽達默爾則將實踐理性理解為解釋學探詢。在他看來，實踐場域是一個充滿著無盡解釋的意義世界，只有開啟實踐的解釋之維，實踐之豐富性、意義性才會向我們敞亮。而科學方法卻固守客觀中立，反對主觀詮釋，結果忽視乃至壓抑了研究者的想象力與創造力。為此，伽達默爾強調指出：我們要切近充滿生命意蘊的社會實踐，就必須反對科學方法在實踐領域的濫用。[9]在《真理與方法》一書中，伽達默爾主張“放逐”科學方法，代之以解釋學的探尋，在創造性的理解和詮釋中去接近藝術的真理、歷史的真理和語言的真諦。

（四）實踐理性凸顯對話協商

實踐理性具有民主的維度、對話的維度，這是因為實踐理性追求的是共識真理，而不是自然科學那樣的客觀真理。美國當代思想家鄧津（Norman K.Denzin）指出，在社會研究中，由于人們對世界的解釋多種多樣，“數據”從根本上說是不穩定的。因此，社會領域不可能有像自然科學那樣的客觀“事實”，而只有無盡的解釋。由于人們對世界的解釋充滿著沖突與爭論，因此研究也就變成了一個對話、協商的政治行動。[10]

艾略特（John Elliott）從杜威和羅蒂的思想中挖掘實踐理性所蘊含的對話特質。他指出，杜威所倡導的科學方法本身就已經包含著民主的訴求，因為杜威的科學觀念蘊含著開放的心靈、寬容不同觀點、思想的自由等民主品性。而羅蒂則指出，世界本質上具有不確定性，因此科學研究并不存在終極真理或者權威話語。在不確定性的世界圖景下，科學發展的方式不是靠壓服而是靠說服，而衡量研究質量的唯一標準應該是對話與共識。羅蒂還進一步指出，自然科學之所以被視為是“最科學”的，并不是因為自然科學家們遵循了某種科學方法，而是因為自然科學家最容易達成共識。

基于對杜威以來西方哲學理論中對話思想的揭示，艾略特主張把教育研究看做是發展民主理性的一種重要形式。他區分了“教育的研究”和“關于教育的研究”。“關于教育的研究”試圖借助自然科學的方法獲得某種客觀性知識，其背后蘊含的是過時的“旁觀者知識觀”；“教育的研究”則植根于民主理性，通過對話、協商創生共識真理。[11]

三、實踐理性視野下的行動研究

與傳統科技理性主宰下的行動研究相比，植根于實踐理性的行動研究應該形成自己獨特的研究旨趣、研究風格與方法路徑。

（一）實踐性知識

在實踐理性看來，行動研究也有創生知識的旨趣，但是行動研究所創生的知識不同于傳統意義上的“客觀知識”，而是具有行動力的實踐性知識。阿吉瑞斯（Argyris）用“Actionable knowledge”來表示行動研究中教師知識的生成。[12]實踐理性認為，行動研究與科學研究的最大不同，就是科學研究生產理論知識，而行動研究生產實踐知識。

實踐知識不同于理論知識，二者具有不同的理論脈絡和形成機制。理論知識依附于科技理性的脈絡，強調研究者以客觀、中立的態度來收集資料、整理和分析數據，并由此構建客觀性的、抽象化的知識體系。羅蒂指出，理論知識中的研究者是一個“旁觀者”，因此理論知識代表的是一種旁觀者知識觀。實踐知識則淵源于實踐理性，在實踐理性看來，研究過程不是從外面簡單地移植概念框架，而是必須引發實踐者的廣泛參與與積極對話，并且在對話之中生成共享性的、情境化的、地方性的實踐知識。由此可見，實踐知識代表的是一種參與者知識觀，強調的是參與者在對話協商之中生成的共識性理解。

行動研究要生成實踐知識，就必須在研究實踐中培育民主的研究文化。當前西方的行動研究正在走向參與式行動研究，參與式行動研究就是一種民主取向的研究范式，這種研究范式認為真正有價值的知識是地方性知識，因為人類的知識總是扎根在特定群體和特定情境之中，因而必然帶有地方性、情境性的烙印。參與性行動研究把“承認、尊重、重視和優待地方性知識”作為一種重要的研究取向，強調無論是外來研究者還是一線教師，在研究過程中都具有平等的話語權利，研究過程不是從外面移植時髦的理論話語，而是必須關注特定學校情境中的經驗與問題，并在民主的對話之中生成具有校本特色的情境性知識。[13]

（二）反思性實踐

實踐理性具有反思的向度，西雄就將實踐理性理解為反思理性。行動研究的過程被看做是一個由計劃、實施行動、觀察和反思四個環節構成的循環往復的運作系統，其中，“反思”貫穿行動研究始終，是行動研究的精髓與命脈。

但是在研究過程中，我們往往看到教師的反思流于形式、失之膚淺。個中重要的原因是反思沒有真正抵達我們的內心深處，因而不能夠有效地消融知識與行動的對立。行動科學的創始人阿吉瑞斯（Argyris）認為，我們大腦中的許多知識之所以沒有產生行動的力量，是因為我們每個人都有兩種不同的理論，即信奉理論（espoused theory）與使用理論（theory-in-use）。信奉理論是當事人聲稱遵行的理論；而使用理論則是指人們實際運用的行動理論，這種行動理論只有通過觀察人們的實際行動才能推斷出來。阿吉瑞斯和舍恩發現，人們所持有的信奉理論與使用理論之間并不是一致的，實際上存在著很大的差距，但人們一般很難意識到這種差距的存在。例如一位教師在教學設計時反復強調啟發式教學的重要性，但是他的課堂實際卻可能是灌輸式的。

阿吉瑞斯的理論啟發我們，行動研究只有深化反思的深度，聚焦和揭示教師隱性的“使用理論”，并且彰顯信奉理論與使用理論的差距，才有可能創生出有行動力的知識。阿吉瑞斯用單路徑學習（single-loop learning）與雙路徑學習（double-loop learning）來描述反思的兩種不同的水平與深度。在“單路徑學習”中，教師在采取一個行動后，如果發現行動的效果不盡人意，通常只調整行動本身；而在“雙路徑學習”中，教師不僅回環到行動策略，而且回環到自己行動背后的潛在信念，即“使用理論”。正是這種向更深層次的潛在信念的反思，才會使行動的改變更加徹底、深刻和持久。

（三)對話式民主

對行動研究之對話特質的揭示，是當代行動研究發展的重要方向。Martin Maurer等人指出，行動研究的發展歷程可以分為三個階段：傳統式行動研究、批判式行動研究和對話式行動研究。他們認為對話式行動研究不再像傳統的行動研究那樣聚焦于客觀性知識的生產，而是聚焦于文化之內和文化之間的詮釋性知識的培育，這種詮釋性知識可以通過對話途徑來達成。[14]

當代西方行動研究之所以重視“對話”，是因為只有借助對話，教師們才能真正成為知識的創造者。Cochran-Smith和Lytle對三種“教師知識”的觀念進行了區分，并由此闡述了對話在教師實踐知識創生中的重要意義。[15]他們認為，我們對“教師知識”可以有三種不同的理解。第一種理解是 “理論的知識”（knowledge for practice）。這種觀點認為教師和指導他們實踐的知識是分離的，教師是知識的使用者而非生產者。第二種理解是“實踐的知識”（knowledge in practice）。這種觀點認為，有價值的教師知識是由少數優秀教師創造的，普通教師需要向優秀教師“學習”這些知識。第三種理解是 “建構的新知識”（knowledge of practice）。在“建構的新知識”看來，每個教師在知識生產中都扮演著核心角色，他們通過積極的對話、協商、合作，對別人的理論和研究進行批判性審視，并由此創造出獨特性的教育知識。簡言之，只有在“建構的新知識”的視野中，教師們才能由知識的消費者轉變為知識的創造者。

（四)敘事性探詢

實踐理性認為，我們切近實踐的方式不是科學方法，而是敘事探詢。這是因為實踐具有復雜性、脈絡性、生成性，因而是“事件”的集合，而不是“要素”的集合。傳統的科技理性將實踐探究簡化為“要素”及其關系，這只會使研究遠離生動的實踐。

從實踐理性的視角來理解實踐，需要我們把抽樣的“要素”降解和還原為生動的“事件”，通過對我們經歷的教育事件展開敘事探究，從而敞亮實踐活動所蘊含的矛盾、沖突，變化，揭示研究過程中的不確定性、開放性與生成性。

敘事探詢重在建構我們自己的故事，故事的起點可以是我們的困惑，也可以是我們的經驗。其中，尤其是我們成功的教育經驗，更是開展敘事探究的良好起點。西方學者Chen Schechter等人分析比較了人類兩種不同的學習模式，一種是從失敗和問題中進行學習，另一種是從成功的經驗中進行學習。他們認為，從成功的經驗中進行學習同樣也是我們人類最重要的學習方式，而且可能還是更加有效的學習方式。[16]

傳統的研究觀將研究過程界定為問題解決過程，我們經常說“吃一塹長一智”，這里面就暗含著從失敗教訓中學習的思想。受這種傳統研究觀的影響，探詢學校中的問題與教訓容易被看成是行動研究的重要方式；與此同時，學校取得的成功經驗卻往往被人們忽視。

然而從失敗和教訓中展開探究卻也存在諸多的不足，例如組織成員之間會增加心理防御，削弱彼此真誠的對話與交流。阿吉瑞斯曾經指出，人們之所以對自己潛在的“信奉理論”缺乏反思，個中重要原因之一是人們不愿意直接指出別人明顯的錯誤或不足。與此相反，基于成功經驗的敘事探究則是把我們的優點予以放大，在這種探究進程中，由于我們減少了利益的糾結和心理的防衛，對話將更加真誠，交流也會更加深入，研究過程也會更加愉快。

[l][6]普林.教育研究的哲學[M].北京：北京師范大學出版社，2008.119.116.

[2]Carr,W.(2006)Philosophy，Methodology and Action Research,Journal of Philosophy of Education,40(4),421-435.

[3]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000.453.

[4][8]亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].北京：商務印書館2003.13.38.

[5]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京:教育科學出版社,1984:1，113.

[7]伽達默爾.哲學解釋學[M].上海：上海譯文出版社，1994:198.

[9]伽達默爾.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，2004.17.

[10]Denzin,N.K.(1989).Interpretive interactionism.Newbury Park,CA:SAGE.

[11]John Elliott.(2006).Educational Research as a Form of Democratic Rationality,Journal of Philosophy of Education,40(2).

[12]Argyris,C.(2003).‘Actionable knowledge’in Tsoukas,T.and Knudsen,C.(eds.),The Oxford Handbook of Organization Theory.Oxford:Oxford University Press,pp.423-452.

[13]Bill Genat(2009).Building emergent situated knowledges in participatory action research.Action Research,7(1):101-115.

[14]Martin Maurer&Rod P.Githens(2012).Toward a reframing of action research for human resource and organization development:Moving beyond problem solvingand toward dialogue,Action Research,8(3):267-292.

[15]Cochran-Smith,M.,&Lytle,S.L.(1999).Relationships of knowledge and practice:Teacher learning in communities.Review of Educational Research in Education,24,249-305.

[16]Chen Schechter,Israel Sykes,Jona Rosenfeld.(2004).Learning From Success:A Leverage For Transforming Schools Into Learning Communities.Planning and Changing,35(3&4):154-168.