多問題中心建構式案例教學探討*

●楊 芳

自哈佛大學開創案例教學的先河以來，案例教學被運用于各個層次、不同專業的教學之中。但就當前大學教育來看，采用案例教學方法的教師很多，可教學效果并不令人滿意，遠遠沒有達到案例教學的目標，有的為案例教學而教學，有的將案例教學等同于舉例子，有的案例教學仍處于教師自話自說的狀態。案例教學因此受到質疑，處于比較尷尬的狀態，如同“雞肋”，棄之可惜，用之不武。究其根源，在于案例教學的模式和方法不能適應現代大學教育的需要，必須實現案例教學的創新和突破。

一、多問題中心建構式案例教學的特點

所謂“多問題中心建構式案例教學”，即要求同學們在學習理論知識的基礎上，對一個案例以多個問題為中心，展開全方位多層次多維度的分析，并通過班級研討、辯論、實地調研等方式，讓學生打開思路、反思觀點，學會從多個角度分析問題，從而將原有的知識積累在案例分析中重新建構，并將知識轉化為解決實際問題能力的教學活動。較之其它案例教學模式，多問題中心建構式案例教學具有以下特點和優勢：

（一）以問題為中心

一般的案例教學，主要采用的方式有兩種：一是講完一個知識點或理論后，引入一個案例進行分析；二是先引入案例，然后提出要學習的理論，掌握理論的要點后，再用理論來分析案例。這兩種教學方式的好處在于理論與案例結合比較密切，但其著眼點在于掌握、理解理論和知識，案例成為學習理論的載體，忽視了案例分析本身，缺乏問題意識，也難以激發學生的研究欲望。多問題中心建構式案例教學變以“知識為中心”的教學模式為“問題導向”的教學模式，即案例教學中，將問題貫穿于整個教學過程，使學生運用所學知識和已有經驗尋找問題、剖析問題、解決問題，從而建構知識、提高能力。在這里，問題既是教學的起點，也是教學的中介和教學的評價維度之一。案例分析的過程就是生疑——質疑——解疑的過程，通過設置問題，使學生產生困惑、找到目標和方向，并產生要求解決問題的強烈愿望；通過解疑的過程，讓學生積極主動思考，建構知識體系，提高能力，并從中獲得滿足感和成就感。

（二）以開放為條件

開放性教學是指打破教學目標、內容、方式、環境的封閉性，開拓學生的思維，引導學生創造性研究問題的教學模式。當前，案例教學中，有些老師在引入案例后，馬上提出問題，而且解決問題的答案與本節學習的知識點密切相關，答案是唯一的。這種方法雖然增強了案例分析的導向性，卻限制了學生的思維，甚至使案例分析的答案顯而易見，難以啟發學生創造性思維。多問題中心建構式案例教學法的開放性就是要打破對案例分析角度、方式等的限制，啟發學生創造性思維。具體表現在以下三個方面：1.問題的開放性。在多問題中心建構式案例教學法中，案例將以客觀描述的而不帶任何教師導向的“原生態”形態呈現給學生，同學們可以根據自己的經驗和已有知識從不同角度設置不同的問題。2.解決問題途徑的開放性，即問題的答案可能是多樣的，甚至是無數的。在多問題中心的案例教學過程中，學生可以提出許多不同的觀點和想法，通過小組學習和全班討論的形式，使學生從較狹窄的、個人的立場看待問題，轉向多層次、多方面、多角度考察問題，并能與同學分享各種不同的觀點，接納多樣化的觀點，以培養學生多向思維習慣，而不是毫無思考地接受教師的答案或人云亦云。3.解決問題方式的開放性。在案例教學中，案例中要解決的問題以及解決問題的途徑并不是顯而易見的，可能依靠學生個人的經驗、知識、能力難以解決，完全利用課堂時間可能也難以完成復雜案例的分析工作。因此，分析案例、解決問題的過程可以超越課堂的時間和空間限制，通過進一步查找文獻資料、小組討論、辯論、研討以及社會調查等方式去尋求答案。這樣，可以使問題分析更加深入、透徹，解決問題的途徑也更具有可行性和針對性，從而真正鍛煉和提升學生解決問題的能力。

（三）以互動和反思為手段

有學者認為，學習有兩個基本特點：（1）學習經常需要與他人互動；（2）學習伴隨著自我意識、反思和其他元認知過程。[1]學習不是教師和學生單線聯系的活動，更不是學生的個體行為，而是一種共同合作的活動，即合作式學習，通過加入、聯合和批判性地考察別人的觀點來學習，通過互動產生各種新見解。在多問題中心建構式案例教學法中，要變過去教師和學生的單線化結構為教師、學生、案例涉及相關部門和人員的網絡化學習結構。建構主義認為，知識是由協商而建構的，也就是說，一個人對知識理解的質量或深度只有在社會環境中通過學習共同體的互動才能加以確定。因此，案例的分析過程也是老師與學生、學生與學生、學生與相關人員多次互動的過程。這種互動的過程，也是不斷擴大信息面，不斷調節自我認識，發現錯誤，思考逐步深入的過程。另外，在互動中，還要不斷反思。培養學生反思的能力、態度或意向非常重要，因為，只有具有反思能力并愿意不斷反思的人，才能形成自己的知識體系和能力結構。在案例分析中，師生在互動的同時，要不斷反思自己和他人的行為“決策”，反思自己解決問題方案背后的信念和倫理問題，反思思考問題的方式，以提高自己的認識，重新建構自己的觀點。

（四）以建構為目的

知識在本質上必須經由個人不斷的主動建構才能獲得，“學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，更是學習者主動建構自己知識經驗的過程，即通過新的學習活動與原有知識經驗的相互作用，來充實、豐富、改造自己的知識經驗。”[2]在案例教學中，通過已有經驗和案例的相互作用，不僅可以提高學生分析問題、解決問題的能力，更重要的是能夠在解決問題過程中建構新的知識體系，并形成有個人特色的理論體系，而不是一味地要學生被動接受他人已形成的陳述性知識或程序性知識。多問題中心建構式案例教學改變教學中的“知識輸入——案例論證——接受知識”這一教學過程，建立 “知識鋪墊——案例呈現——對話——反思——建構知識” 這一新的合作學習過程。通過案例教學，協助學生靈活運用思維工具，對知識進行改造和重組，建構不同的知識體系，發展學生的認識和見解，以提高他們應對復雜問題的能力。

二、多問題中心建構式案例教學的實施策略

雖然當前案例教學在很多學科得到廣泛運用，而且“已經被證明是一種比相對傳統的教育方式更激動人心的教學手段。不過，對于教師而言，案例教學的困難也非同一般”[3]。因此，在實施案例教學前必須掌握案例教學的規律和方法，做好充分的準備。對于多問題中心建構式案例教學來說，必須注意以下環節：

（一）扎實的知識鋪墊

建構主義學習理論認為，知識的成長是通過同化、調適及反省性抽取等歷程逐漸發展而成的，后續知識必須基于先備知識，且受限于先備知識，而且，任何能力的形成和發展，都必須以相應的理論知識的掌握為基本前提。案例教學中，“閱讀案例者會將案例的敘述與個人經驗或是其它案例相連結，而發展出抽象化的理論或原則，所以案例教學的效果受學習者先備知識和經驗的影響。”[4]也就是說，案例教學必須以理論教學或“概念”、“原理”的講授為基礎，案例中問題的解決都必須依賴先前獲得的知識、技能和策略。所以，多問題中心建構式案例教學的第一步就是講授有關理論的知識要點和線索，讓學生掌握案例分析的知識框架。如果學生不具備基本的概念和相關的理論，就不可能解決案例問題，也不可能提出自己的獨立見解，更不可能重新建構自己的知識體系。

（二）合適的教學案例

編寫和選擇合適的案例是案例教學取得實效的關鍵。有學者指出，一個好的案例應具備以下特征：（1）教學適用性；（2）能引起爭論；（3）對決策分析起重要作用；（4）要有概括性，要將較大的管理問題加以提煉；（5）簡潔。[5]一個合適的好的教學案例，不是信手拈來的，而是由授課老師精心選擇和編寫的。一般來說，要根據課程教學目標、學生的知識背景，選擇具有真實性、典型性、富有時代氣息的案例。對于多問題中心建構式案例教學來說，案例選擇必須注意以下幾點：一是選擇真實性、體現社會熱點和焦點的案例。這樣的案例，一方面能夠引起學生研究的興趣和沖動；另一方面，在案例分析中也能通過文獻資料查找和調研等方式獲得全面的信息，便于學生更全面、更深入的分析案例。二是選擇具有故事性和情境性的案例。在案例敘述中，要盡可能采用“白描”的方式，多角度、細致的展示事件的全部過程，并且能夠讓學生仿佛置身于其中，特別注意的是，不要在描述中摻雜教師本人的分析與評論。只有這樣，才能讓學生如臨其境，而且思維不受任何束縛，盡可能地從不同角度認識和分析案例。三是選擇具有可討論性和爭議性的案例。一個好的教學案例，提供給學生的應是爭端、問題、選擇、以及信息，不應該包含案例所提出問題的所謂“正確答案”。這樣，才能鼓勵學生進行批判性、分析性的思考，對原有的經驗和知識體系進行反思、找到自己解決問題的方法，并從案例分析中獲得成就感。

（三）充分的對話機制

建構主義認為，“知識無法通過教學過程直接灌輸給學習者，他們必須主動參與整個學習過程，根據自己先前的經驗，與他人協商、會話、溝通，在交互質疑的過程中，建構知識的意義。”[6]對話和協商是意義生成和發展的途徑。在多問題中心建構式案例教學中，必須建立充分的對話和協商機制，保證每位學生都能有機會積極參與討論，保證教師與學習者之間以及學習者與學習者之間進行充分的合作與交流，且相互影響、相互補充。通過案例分析中的對話，變傳統教育“知識傳授”過程為“知識建構”過程。充分對話機制的建立包括三個方面的內容：一是營造民主的對話氛圍。在多問題中心案例教學中，要保證老師和學生的平等參與權，要拋棄教師的“外在權威”和“家長制”的做法，營造民主、和諧、自由、安全的氛圍，使學生自由地、無所顧忌地表達自己的觀點，舒展自己的靈性，展示自己的才華，并能使每個同學的觀點得到同樣的重視，切忌在案例分析中忽視、歧視和嘲笑學生的觀點。二是啟發學生求異思維和反思。在案例分析中，教師要鼓勵學生敢于質疑，善于質疑，要敢于提出與眾不同的見解，并引導學生學會傾聽、思考與自己不同的觀點，學會反思。讓學生在學習中，多問一問“別人的觀點與自己的觀點有什么不同？ ”、“別人的觀點有哪些合理之處，可能存在什么樣的問題”，并反省和修正自己的觀點和結論。三是建立多樣化的對話渠道。對話往往借助一定的形式才能得以展開，在教學中，教師可以根據案例內容通過小組討論、情景模擬、辯論、座談、研討、調研等多種形式，保證對話能夠充分、有效的展開。

（四）多元化的評價體系

紙筆測驗、標準答案、分數或書面評語是長期以來學校使用的主要教學評價手段。這種評價方式內容和手段都比較單一，考核的重點是記憶的知識和結果，而忽視了過程、能力的增長和知識建構的獨特性。對于多問題中心建構式案例教學來說，對學生學習的評價，不應以學習者記住多少知識點來衡量，而應以學習中學生主動參與的程度、協作學習的能力與貢獻、反思和意義建構的水平等因素來綜合衡量，并將評價貫穿于教學的全過程，進行過程性、動態性、開放性的評價。根據多問題中心建構式案例教學的要求，多元化的評價指標系統應包括以下幾個方面：（1）準備工作：是否樹立了正確的學習態度；是否了解案例分析的方法；是否提前閱讀和熟悉案例內容。（2）參與程度：Gragg 依據參與的程度，將學生參與分為三個層次，第一層次學生在嚴謹的學術標準下，針對問題提出評論，是觀察評論者的角色；第二層次嘗試從當事人當時所處環境的角度提出評論，由外在觀察者變成內在參與者；第三層次是學生主動投入案例情境，和案例緊密結合在一起，以當事人的身份提出主張。具體來說，又可以用參與的數量和質量來進行評定。數量低表示參與次數沒有老師期望的那么多，反之，說明參與次數較多。質量高指能獨立提出增進大家對案例的理解，并能為同學們帶來啟發的觀點，質量低表示提出的觀點沒什么實質內容，只是簡單的評論。（3）思考的品質：包括能否對案例作出明確的解釋和快速把握并設置問題、能否理解和包容別人提出的意見及想法、學習過程中是否具有獨創、發明及創造力。（4）對話能力：能否快速全面地收集與案例相關的資訊、能否用語言和文字準確地表達自己的觀點、能否注意傾聽并歸納別人的觀點、能否及時回應他人的觀點等。（5）知識的建構：能否對自己和他人的觀點進行積極的反思，是否重新建構自己的知識體系。

總之，在對學生學習效果進行考核時，力求做到過程評價與結果評價相結合、量的評價與質的評價相結合。

[1][6]高文.建構主義研究[C].北京：教育科學出版社，2009,80-81、26.

[2]張華.課程與教學論[M].上海:上海教育出版社,2000,419.

[3][加]詹姆斯·A·厄斯金.毅偉商學院案例教學(第3 版)[M].北京:北京師范大學出版集團,2011,1.

[4][臺]張民杰.案例教學法:理論與實務[M].北京:九州出版社,2006,49.

[5][美]小勞倫斯·E·列恩.張成福譯.公共管理案例教學指南[M].北京:中國人民大學出版社，2001，譯者序，6-7.