以提升自我意識為核心的大學生社會適應教育研究*

●蘇 琪 宮淑瑰 王 輝

一、問題的提出

社會適應即指個體在與社會環境互動過程中，能夠主動地順應、調控和改造環境，達成自我與社會環境的和諧關系。大學生社會適應教育即根據社會需要和大學生的身心特點，對之實施有目的、有計劃的社會適應教育，使之在學習適應、人際適應、心理適應、環境適應和未來適應等方面獲得內源性的成長力，有能力自主達成自我與環境關系的和諧。

大學生的社會適應能力是大學生綜合素質的重要組成部分。大學生社會適應能力的高低，不僅關系到大學生自身的成長和發展，也關系到高等教育和社會穩定與發展。近年來，我國大學生在校園或社會上傷人、自傷的事件不計其數。出現這種現象的原因有很多，但其主要歸因是學生本人的社會適應問題。國內學者的研究表明：現代大學校園里有“52.78%的人能適應或基本適應，30.56%的人在特殊條件下不能適應，16.67%的人很難適應”[1]；“有20.9%的大學生感到社會變革快，難以適應；65.9%的大學生感到社會競爭激烈，就業前途未卜；有48.9%的大學生感覺目前的心態壓抑；有45%的大學生感到空虛；有34.3%的大學生感到煩躁”[2]；“大學生總體的社會適應中等偏好，……其中仍有小部分大學生社會適應能力很差。而中等偏好的社會適應狀態與社會所期望的適應良好狀態還有相當的差距”[3]。而對已就業大學生的研究表明：對所從事工作滿意度在一般及以下的人數有61.64%；自認為與同事關系一般及以下者為24.12%；對戀愛婚姻生活滿意度在一般及以下者為41.41%；對自己政治生活的滿意度一般及以下者為57.19%[4]。本研究者在教學與研究實踐中也發現，很多大學生不能順利地適應高校的教學與管理方式，對學習缺少熱情和信心，自主、自律能力欠缺；很多學生有人際關系方面的困擾；多數學生對考試和畢業、就業等問題的焦慮。針對當代大學生存在的社會適應問題，學者們分別從大學教育的課程優化、改變大學教育管理與教學，以及加強大學生心理健康教育等方面提出了大學生社會適應教育的策略。現有研究多數以外歸因的方式討論大學生社會適應問題的影響因素，這些研究從不同角度揭示了大學生社會適應問題的影響因素，但多數只停留在對問題的揭示層面，對于問題解決的操作性研究還很少。

本研究者在長期的教學與研究中發現，大學生適應不良的關鍵是其自我結構不和諧，內在力量不足。當代大學生中的多數人都有自我意識模糊、自我分化的矛盾問題。這不僅影響了他們對大學生活、學習和人際交往等社會化過程的適應，而且影響到了其人生目標的合理建構。自我意識模糊、自我結構不和諧以及自我確認與自我定位方面的偏差導致了當代大學生重自我、重享受、重功利、重知性分析、輕感性體驗、輕行動實踐等；而這又會進一步影響到其對未來職業和婚姻生活的理解、追求與適應。相關實驗研究證明了本研究的假設：“自我調控能夠顯著的影響大學生的社會適應”[5]；“除投射調控外，自我調控各維度與社會適應顯著相關，這說明自我調控與社會適應間關系密切。其中，認同調控、整合調控與除滿意度之外的社會適應維度呈顯著正相關，且能正向預測社會適應。”[6]；“大學生自我概念與親社會行為有顯著的相關，具體表現為：自我概念中除了自我批評維度，其余的各個維度及總分與親社會行為中除了公開維度之外的其余的維度及總分相互之間都存在極顯著的正相關。……大學生自我概念與社會適應有顯著的相關關系，具體表現為：除了自我批評外，自我概念的其余的各個維度及總分與社會適應的各個維度及總分相互之間存在極顯著的正相關”[7]；“大學生自我概念對大學生社會適應有顯著影響。除了外貌自我外，自我概念的各個因子與社會適應的各個因子都有顯著相關。大學生自我概念與社會適應總體上呈較高的正相關。”[8]基于上述原因，本研究認為，大學生進行社會適應教育的著眼點應該是自我意識教育和相應的人生發展目標教育。基于上述假設，本研究提出了立足于積極心理學的理念、采用發展性藝術治療的方法與手段對大學生進行以提升自我意識和目標管理能力為核心的社會適應教育的觀點與研究思路。

二、實驗過程與結果

（一）研究對象

研究對象為山東財經大學2011-2012 第一學期選修“藝術治療”課的學生，選課學生共有101人。其中有16人到課率低于60%，實驗數據被剔除，其余85人到課率在90%以上，樣本有效率為90.24%。其中男生28人，女生57人，年齡19-24 歲，平均年齡21.21±1.13 歲，大一學生9人，大二學生51人，大三學生25人。

（二）測量工具

本研究的測量工具為“社會適應量表（鄭日昌編制）”、“田納西自我概念量表”和自畫像。

（三）課程方案

本實驗課程主要包括10個主題（見表1）。共計11 周課，每周1 次，每次時間150 分鐘。

表1 課程方案

（四）實驗結果

1.實驗教學前。本研究于實驗教學前使用社會適應量表、田納西自我概念問卷和自畫像采集了實驗班學生的相關數據。

社會適應。社會適應能力是一個人在社會生存與發展中的必備能力，社會適應能力的高低反映了一個人的成熟程度。具有良好的社會適應能力對于大學生走上社會,謀求生存和發展具有重要意義。本研究于實驗教學前考察了實驗對象社會適應的總體狀況。結果表明：85名學生中適應良好以上（分數在29 以上）的人數比例為4.71%；能夠基本適應環境的人數比例為20%；適應水平較差的人數比例為36.47%；社會適應水平很差的人數比例為38.82%。也就是說，已經度過了一年入學適應的大學生中，能夠基本適應大學的學習與生活環境的學生只有（分數在17 分以上）24.71%，更多的學生依然被大學環境中的種種適應問題所困擾，這一結果與李悅輝等人的已有研究基本相同。

自我概念。自我概念是考察個體社會適應狀況的重要指標。研究表明，個體自我概念發展良好時，其人格發展比較健全，社會適應水平也相對較高；反之，個體的自我概念發展受到阻抑，不僅會影響到其人格的發展，更會因此而導致其在社會生存中的行為偏差，并因此而對本人、親友乃至社會造成危害。本研究于實驗教學前考察了實驗對象社會適應的總體狀況，結果表明，學生們在自我概念各因子上的得分比較高，總的說來他們在觀念層面的自我評價比較積極。

自畫像。由于田納西自我概念量表所獲得的信息主要是受測者觀念化的自我評價，而且具有文字測驗所難以監控的防御性、偽飾性和練習效應等不利因素，所獲得的關于受測者自我意識的信息不盡完整、深刻。為了彌補文字測驗的不足，本研究又以自畫像測驗的途徑考察了學生意象化自我的發展狀況。從自畫像中可以獲得畫者多方面、多層次的信息。本研究根據需要，考察了自畫像的結構、大小、在畫紙上的位置、頭發、遮掩、肩膀、肢體的對稱、獨立性等八個指標。結果表明：人像結構不完整（3 分及以下）或比例嚴重失調的自畫像比例為47.06%；人像太小的自畫像比例為63.53%；有情緒方面的困擾的自畫像比例為82.35%；畫像中對身體有遮掩或忽略的比例為88%；自卑、有無力感、缺少承擔意識的比例為57.65%。此外，在情緒情感發展的均衡性和應對現實與理想之矛盾的合理性之間有待于調整的自畫像比例為34.25%。自畫像的測試結果表明，盡管學生們在田納西自我概念測驗中表現出了較高自我評價的認知傾向，但其在心理深層的自我心像是模糊的。自我心像的模糊是影響其自信心、力量感和社會適應能力的更為深層的關鍵因素。從實驗教學前的測驗結果看，多數學生自我心像不清晰，情緒情感發展的均衡性與對現實與理想之矛盾的理性應對意識和能力偏低，自我接納和對外界影響的開放程度不夠，缺少承擔的力量感，想得多，實踐的行動力卻明顯不足，生活與學習中具有相當強的受動性和依賴性。

2.實驗教學后。實施實驗教學后，使用與前測相同的測量工具對接受實驗教學的學生進行了后測，結果如下：

社會適應。實驗教學后測驗結果表明，實驗教學后學生的社會適應狀況有了極顯著的提高，總體水平由實驗前的7.21 分（標準差為10.39）提高到實驗后的20.6 分（標準差為7.17），適應力很差（5 分以下）的人由原來的33人將至1人，適應良好（4 分以上）的人數由原來的4人上升14人，前測與后測的T 檢驗為差異極顯著（t=-10.681 P＜0.001）。

自我概念。實驗教學后測驗結果表明，實驗教學后學生的自我概念總分由實驗前的247.271 分（標準差為22.635）提高到了283.141 分（標準差為14.524），T 檢驗結果為差異極其顯著（t=-6.757,P＜0.001）。學生自我概念的總體水平有了明顯的提高，其自我概念的外在參照中，生理自我、心理自我、家庭自我、社會自我、自我認同、自我滿意、自我行動等因子以及總分的前后差異極顯著。這表明，實驗教學對學生自我概念的影響總體上是積極有效的。自我批評的前后測差異顯著，但兩次測驗的分數總體上都不高（低于40分），說明學生對量表中有關自我批評的陳述持有防御態度，或者說，他們對自我批評持有抵觸態度。實驗教學后，自我批評的因子分降低了，其中的原因還不清楚，可能有霍桑效應的成分，對此，我們將做進一步的分析研究。道德自我前后測差異不顯著，兩次測驗的分數都在40～60 之間，說明學生對自我的道德行為傾向于滿意，理想的道德觀和現實的道德觀之間沒有顯見的沖突。

自畫像。后測結果表明，實驗教學后學生自畫像的各維度分數都有顯著提高，其各維度在4 與5 分數段的人數明顯增多。差異顯著性檢驗結果顯示，實驗教學后學生在人像的大小、人像在畫紙上的位置、頭發的濃亂程度、對身體的遮掩狀況、肩膀的寬窄、肢體的對稱性以及獨立性方面都有極顯著提高（P 值皆小于0.001）。人像結構的均衡性也有顯著提高。說明實驗教學提升了學生對自我整體形象的評價。女生的進步尤其明顯。

此外，學期末學校采集的面向全體被授課學生的課程評價信息也表明：本實驗課程不僅自然地解決了學生成長中的心理問題，改善了學生的自我意識、價值觀和思維方式，提高了學生的行為意識和行動力，而且許多學生的目標管理能力和社會適應素養也獲得了顯著提高。學生評價該課程為“最獨特、有效，且最受歡迎的課”，甚至有學生認為這是能夠影響他們一生的課程。

三、實驗結果的討論

實驗結果表明，參與本實驗課程的學生自我概念和自我心像方面有了明顯提高，社會適應能力的水平也有顯著提高。本課程實驗效果明顯的原因不能排除霍桑效應現象，因為之前的相關課程主要是講授性的，學生多數情況下都是在被動接受著教育者灌輸的觀念。本實驗課程教學中學生是主角，他們在輕松、愉悅的教學場中自由自然地做著自己想做、愿做的事，又得以在課堂上與其他同學分享、合作，在與他人的交互作用過程中觀察、學習、體驗、調整、改善著自我以及與他人的互動方式。這一切對多數學生都是全新的，具有人文關懷意味。除此之外，本研究認為，實驗效果明顯的重要歸因是本研究理念和方法的改革。

首先，積極心理學的理念和理論基礎。積極心理學強調對個體優勢能力和美德的開發與培養，主張教育的重心是發現、培養學生的積極品質，通過發現、激活、培養個體內在的積極力量促進其健康成長。本實驗課程強調通過關注和自我關注，讓學生相信并看到自己內在擁有的成長力量和優勢資源，并學會有建設性地整合自我優勢資源和力量，提升其人格結構的和諧水平和力量的同時，促進其對變化發展中的社會環境的積極適應。實驗教學從理論學習和行動實踐兩條路徑為學生提供了有建設性地理解并挖掘、整合自我的心理資源，積極開發內在優勢與價值的時間和空間，學生學習的過程是自主自由、自我負責的，這使他們感受到了其他課程少有的自主、獨立的自尊感和快樂。

其次，發展性藝術治療的授課方式。實驗教學借鑒了發展性藝術治療團體輔導的活動方式，注重學生的體驗、領悟與自我整合、自我提升。教學中，本實驗課程利用藝術創造的活動過程,引導學生回歸并專注于自我的內在世界，在自由的藝術表達中體驗，在體驗中領悟，在領悟的基礎上進行理性的思考，安全釋放負性情緒的同時，得以有建設性地梳理、澄清自我成長中的矛盾與沖突，使之在積極整合過去、當下和未來生命歷程的過程中，學會了在成長經驗中汲取當下行動的能量，在未來的目標規劃中找到當下生存發展的根，心靈獲益的同時主動適應的行動力也大大增強了。

當然，本研究的實驗教學設計還有許多不完善的地方。例如，對類似霍桑效應、大學公選課管理模式及學生對待公選課的態度等無關變量還沒有找到有效的應對策略，且樣本偏小，也缺少多次重復的驗證性實驗，這些都有待在以后的研究中加以完善。

[1]李悅輝.關于大學生社會適應及教育的研究[J].河南社會科學,2002(04).

[2]笪學軍.大學生社會適應研究[D].河海大學，2005.2.

[3]方從慧.當代大學生社會適應現狀調查研究[D].西南大學,2008,45.

[4]楊光平.當代大學生社會適應能力的調查及培養研究[D].西南師范大學，2002,15.

[5]李彩娜、王文霞、邱莎莎.大學生社會適應與自我調控的關系研究[J].中國健康心理學雜志，2010（04）.

[6]周俊.大學生的社會適應特點及其與依戀、自我調控的關系[D].廣西師范大學，2009，28.

[7]王楠.大學生自我概念、親社會行為與社會適應的關系研究[D].河北師范大學，2010，50.

[8]鄧兆巍.大學生自我概念與社會適應的相關研究[D].南京師范大學。2006，33.