課堂教學督導的美學意境

●李學容

如果說教育既是一門科學，也是一門藝術，那么作為學校教育教學樞紐環節的課堂教學督導也必須是基于科學與藝術的。假設教育工作者們能夠從美學的角度出發，將課堂教學督導作為詩歌一樣反復“品味”與“欣賞”，使督導參與到追求課堂教學美的創造中，就能幫助教師抓住課堂教學中藝術性的美學維度，為提升課堂教學督導的技藝也提供了一條可參照性的路徑。然而，從藝術與美學的角度思考課堂教學督導的詩意與深刻還需要解決幾個問題：其一，在物欲橫流、唯科學主義、功利化的社會是否存在“詩意”這一美的形態？ 其二，如果存在，它的內涵是什么？ 其三，課堂教學督導如何實現詩意與深刻？

一、問題的提出

當我們討論課堂教學督導的詩意與深刻的時候，前提條件是現實的教學督導一定是遠離詩意與深刻的，僅僅專注于各種精湛技術、企圖通過儀器、設備的更新與替換來對課堂教學質量進行評估。這樣的課堂教學督導機械、刻板，缺乏生命的靈動，也無法從根本上喚醒生命的色彩，促進教學質量的提升。這樣下定論，也許會受到一些教育工作者的強烈抨擊，但筆者并不否認一部分課堂，一部分學校的卓越，可一旦走進更多的課堂，走進更多的學校，發現的問題就會越多，課堂教學督導要么流于形式，要么不假思索地照搬其他學校的經驗，極少觸及到問題的核心。在一定程度上，政府推行新課程改革，提倡新的評價觀，就是從思想上對教育現狀的否定。

但課堂教學督導究竟是否存在詩意這一美學形態？新課程改革是針對應試教育、知識本位、學科本位等教育現實的。因為這些現實導致了書本中心、教師中心、死記硬背等現象的產生，進而阻隔了學校與社會、課程與生活之間的融會貫通，使得學生被動學習而處于教育的邊緣甚至是教育之外。基于這樣背景之下的教學督導，似乎遺忘了自身的職能，而成為幫助學生應試的手段。文化的魅力、生命的活力及人性的色彩都顯得蒼白無力，課堂教學督導僅僅是為了分數而存在。面對教育的現實，積極進取的教育者呼喚教育的詩意，呼喚用詩意的教學督導藝術來指導課堂教學，提高教學質量，改變教師觀念，撫慰學生的心靈。因為詩意的妙處就在于“寓無限于有限之中，以在場的、顯現的信息表現不在場的隱蔽的信息”且“語少意足，有無窮之味”。[1]于是，課堂教學督導不再機械地作為一種改進教學質量的手段而存在，當教育工作者們從美學的視角，用一種品味或者鑒賞藝術品的心情來觀摩一節課時，處于這個過程之中的人和物或許會呈現出不一樣的心情，得到的也許是另一種更為深刻的感受。當然如此的課堂教學督導蘊含的是教育研究者的教學理想，換言之即是詩的空靈和思的深刻。理想有時候是對現實的補充，有時候卻站在現實的對立面，但無論是哪一種情況，都希望教育研究者們能夠大膽嘗試。

因為無論我們是否能夠實現詩意的課堂教學督導，它都應該作為一種理想而存在于我們的觀念之中，因為它深刻的內涵與豐富的寓意對于提高課堂教學督導的水平與境界是有益的。如果說教育是一首需要細細品位的詩，課堂教學督導也應該是這首詩中最為重要的章節之一。在詩意之中，成功的課堂教學督導更應該具有深刻的品質，這深刻不是不通俗，而是不膚淺，是優秀的教育工作者對教學督導的深刻理解與實施。在此基礎之上，教育工作者逐漸學會用審美的眼光審視課堂教學，內心充盈著詩之真善美的深刻感悟，同時學會用詩的方式表達自己生命的感悟，從而成為一個具有詩意情懷的人。特別是在新時代，“不能老停留于抽象概念，而應當重現實，不能老停留于思維和理論，而應當重想象重實踐，不能老停留于哲學本身，而應當與人生相結合，與詩和文相結合”。[2]

二、課堂教學督導的詩意

海德格爾曾說人是詩意地棲息于大地之上的，換言之詩意才是人存在具有意義的標識。如果沒有了詩意，人的生命性存在不過是簡單且短暫的自然現象。可忙忙碌碌卻毫無詩意地存在竟是大多數人的常態。課堂教學督導的詩意，是教育教學中的教師和學生詩意棲居的產物，意味著教學督導的自然、優雅、浪漫，以及督、教、學共同追尋的理想。

自然，是一切文明發展的初始源泉，人的行動都可以從這個初始的自然中去尋找依據。莊子早在《逍遙游》中就闡述了天人本是合一的，由于各種規章制度、道德規范使人喪失了自然本性，必須要打碎這些附加于人身的藩籬，將人解放出來，達到“萬物與我為一”的境界。這種思想折射到教學督導上，即整個督導過程要擺脫技術主義的束縛，走向詩意的殿堂。通過藝術元素的加入，擺脫對功利的頂禮膜拜，用一種美學的鑒賞態度真實可信地反應教師有效教學的實際，并將督導工作變成一種課堂教學美創造的途徑與手段，最終使得督導與教學處于一種和諧共生的狀態，即“有推動而無強制，有督促而無急躁，有差異而無沖突，思維與情感綿綿流動，教師和學生相生相容”。[3]

優雅，作為教學過程的品質，是骨子里的文明。但在某些空間里，教學是粗糙的，督導更是功利與粗俗的。滿課堂的生命，卻缺少活力，以至于不得不呼喚著“讓課堂充滿生命的活力”，滿校園的條條框框，卻無法營造出美的氛圍，以至于人們抱怨教育的墮落。赤裸的利益，機械的應試，殘存的分數把原本鮮活的生命變得慘淡無光。在這些慣習之中，學校使出渾身解數，不斷更新設備，不斷完善制度，不斷追求高端技術，只為提高教學效果與質量，可遺憾的是我們的學生除了分數的變化，內心深處仍然是混沌與迷惘，我們的教師除了績效與榮譽的變化，對課堂的審美與精神的探求依然停滯不前。課堂教學督導的優雅在于督導要支持課堂教學自身的美，在分析階段，以美感作為一種認知方式，分析教師有沒有讓學生在課堂中獲得滿足與感動，分析教師是如何利用教材的情感色彩去激勵學生學習的，在課堂教學中，教師是否為學生提供了教學的美感與愉悅感；在詮釋階段，分析教師對教學內容的審美把握，課堂教學美的形式是否生動活潑、輕松愉快、新穎自由，是否使課堂教學在科學的基礎上具備了藝術的特質，讓學生在“趣” 中學，在“情”中悟；在診斷階段，不僅在于鑒定教師課堂教學中存在多少問題，而更多地是引導教師、鼓勵教師按照美的規律進行教學創造活動。

浪漫，更多表現的是一種超越。詩意的超越性表現為讓教師和學生從現實中抽身出來，在一個自由的精神世界中享受知識與人性的美感。而針對課堂教學督導而言，即是以美感認知為出發點，讓督導者們從唯技術中脫離出來，以督的方式將教師上課表現出來的情趣、意趣衍生出來的綜合美感效應進行移植，在支持和挑戰之間建立平衡，為教師創造成長的機遇。在導的方面，要鼓勵教師按照美的規律進行教學創造活動，在支持教學標準的同時也鼓勵各種各樣的教學風格。教學督導應將審美活動作為有效教學評定的焦點，考慮以什么方式引導教師向具有藝術氣質的教學方面發展。此外，教學督導還應致力于向教師傳達課堂教學的美感，要善于發現課堂教學自身的美。因為教學督導對課堂教學藝術美的理解、欣賞是教師進一步創造的重要動力來源，通過用藝術鑒賞的方式對教師授課方案或者計劃實施過程的鑒賞，把教學評價引向更為精致的道路，從而激起課堂教學豐富的想象與情感。

三、課堂教學督導的深刻

現時代教育教學的深刻似乎總處于邊緣地帶，可正因為缺乏，人們才會呼吁，才會深切感受到缺乏深刻品質的教育督導是怎樣的孱弱。經過幾千年的思考，人類對教育教學的認識已經相當深刻了，課堂教學督導作為教育教學中重要一環，仍在把人類的認識不斷引向深入。因而我們呼喚課堂教學督導的深刻一定是在實踐意義上進行的，其主要體現為策略性、關懷性、干預性。

策略對于課堂教學督導來說是錦上添花的，策略表現了督導者們的實踐智慧。智慧與深刻是有天然聯系的，因為智慧是在認識與實踐的基礎上磨練累積出來的境界。沒有策略的督導過程無疑是混沌與無趣的，常常流于膚淺的言表及形式。總的來說，策略是針對于目的的手段的思考，而督導的作用是為教師的自我發展提供輔助性的引導和幫助，督導過程所選擇的策略也應該是為這一目的服務的。因此基于詩意與藝術的課堂教學督導不能再像以前一樣僅局限于自上而下的監督與控制，更不能在人員組成上只依據年齡、職稱、經驗來選擇。因此，在富有詩意的督導過程中，首先，從人員組成上就應該選擇老中青、專兼職、領導與普通教師相結合的方式。其次，督導人員需要有策略地選擇符合課堂教學實際的藝術元素，從期望、細節、成長、多樣性等方面，對授課教師的教學能力、教學水準、授課質量等作出客觀綜合的評價。并且逐步引導教師深入鉆研和消化提煉教材，挖掘并顯現出教學內蘊的美，將看似枯燥的公式、定理演繹為生動美好的形象，把死板的記憶轉化為生動豐富的想象，把師生之間單方面的灌輸關系變為平等對話的關系，從而創造出一個情景交融的教學氛圍，構成教學自身的美感性。再次，督導的策略性還表現為科學的管理過程。其實科學與藝術并不矛盾，課堂教學督導的深刻離不開科學，只談詩意而沒有科學的管理規范，這樣的督導最終也只能淪為紙上談兵。當然這里的科學并不僅代表科學的技術、先進的設備，更多的是科學的理論依據，詩意且深刻的教學督導究竟應該如何做，從哪兒做？

關懷是現代教育教學的重要精神內涵，它使得整個教育行為與人類的生成與發展聯系起來。當社會過分地依賴于科學技術，甚至把教學督導工具化的時候，教學系統內部的工具主義會變本加厲，師生、課堂、教學效果便因此淪為各種類型工具所作為的對象。課堂一旦成為了產品，在教師的眼中也就無所謂情感。所以教學過程中就少了來自教師對學生生命的關懷，在教學督導過程中就少了來自督導者們對教師職業發展與生命成長的關懷。在缺乏關懷的課堂中，我們可以看到教師臉上夾雜著表演性質的微笑，可以看到督導者們依據事先制定好的條條框框，按部就班地將教師的行為與之對照打分，然后給出評價結果、存在問題及改進措施。可是觸及課堂教學靈魂本質的原因，卻被人忽略。他們只是將所有的希望寄托于技術，依賴于現代化的設施，這樣的課堂教學督導一定不會是深刻的。關懷的終極意義是指向生命體本身的。因此教學督導不能只評價課堂教學的成效，還應在教師的日常教學生活中去領會和體驗。不僅要看到教師課堂教學表演性的實施過程，更為重要的是深入了解教師對教學的理解，并引導教師按照美的規律進行教學創造活動，點燃教師課堂教學美的火焰，將教師視為鮮活的生命個體，注重對其精神意義的提升。

干預是教育的本體，無論怎樣落后的課堂教學督導，都會是一種干預。干預同時也是一種強力意志，是相對富有經驗和成熟的督導者代表學校有意識地影響教師的思想和行為，并把教師所主導的課堂引向追求藝術美感的方向。以往課堂教學督導的干預主要體現為督導者對教師教學方式、教學內容、教學手段等方面存在的問題進行評價、分析和診斷。作為學習者的教師在呈現出自己教學活動中的不足后，并不是主動探索解決問題，而是聆聽督導者的意見，并被動接受及執行，教師自身并未對課堂教學進行深入的思索。這樣的督導過程注定是不深刻的。這里所談的干預主要表現為課堂教學督導的審美點要落實到教學設計、授課技藝和效果測評三個層面上。其一，為了達到“動靜合一”的教學境界，在督導課堂教學設計時，就應該引導授課教師抓住教學法中的整體思考，詩意策劃。注意對教學系統諸要素、教學環節及各種關系的統籌考察，追求整體設計的最優化和功能最大化。同時充分考慮教學設計過程中的層次美、活動美和細節美，使課堂教學的每一個細節、每一個步驟都能夠醞釀出具有情趣、美感及賦有詩意的教學情境。其二，對授課的方法技巧及產生效果的認可度評價，要充分考慮教師的教學心理與審美需要，讓教學督導成為一種心智的習慣而非可復制的習慣和機械遵從督導者意見的集合。其三，對授課教師的態度能力、素養氣質、風格特點等精神成分的衡量，不必遵循固定路線，因為那是種機械且沒有激情的評價行程。藝術性的指導和激發會使得課堂教學能夠創造出更多生動、靈活和豐富，從而讓美感不期而至。

[1]張世英.哲學導論[M].北京：北京大學出版社，2002,157.

[2]張世英.進入澄明之境[M].北京：商務印書館，1999，3.

[3]劉慶昌.教育的詩意與深刻[J].當代教育科學，2008，(23).