論幼兒前運算階段思維發展特點及對教育的啟示
——通過驗證皮亞杰的相關實驗

董愛霞

（呼倫貝爾學院傳媒學院，內蒙古呼倫貝爾021008）

論幼兒前運算階段思維發展特點及對教育的啟示
——通過驗證皮亞杰的相關實驗

董愛霞

（呼倫貝爾學院傳媒學院，內蒙古呼倫貝爾021008）

讓·皮亞杰（JeanPiaget，1896-1980），瑞士心理學家，發生認識論創始人.他對兒童關于現實、因果、時空、幾何各種物理量的守恒等概念的形成和心理運算的起源與發展進行了大量的研究工作，他把兒童認知發展分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段以及形式運算階段.前運算階段（2-7歲），在這一發展的階段中，兒童頭腦中形成了對事物的表象，而且能用詞語表達出來.從而能進行最初的抽象，能理解和運用初級概念及其間的關系.初級概念是指兒童從實際生活體驗中獲得的概念.因此，他們能回憶過去和設想未來的事情.然而因為在他們的認知結構中，知覺成分占主導，所以他們得思維方式都是直覺思維.前運算階段兒童的思維有如下主要特征：（l）單維思維（2）思維的不可逆性（3）自我中心（4）不合邏輯的推理.在此，通過在東北師范大學附屬幼兒學園調研時對大班的20名幼兒進行實驗，來驗證皮亞杰的一些守恒實驗從而具體分析前運算階段幼兒的思維特征，并針對幼兒前運算階段的思維特征嘗試性的提出幾點教育建議.

皮亞杰；守恒實驗；前運算階段；思維發展特點

1 前運算階段幼兒思維發展的特點

1.1 單維思維

幼兒在6、7歲之前，思維特點具有單維性.也就是說幼兒只能從事物的一個方面加以思考，而不能考慮事物的全面.

下面通過驗證皮亞杰的一些守恒實驗來加以說明.

實驗驗證一：容積守恒實驗.將一個透明的玻璃杯盛滿水，然后在兒童的面前將水倒入另一個細高透明的的量筒內，然后問其哪個杯里邊的水多.有的兒童認為量筒里的水多，因為它水面高；還有的兒童認為杯子里的水多，因為杯子比量筒粗，表現為容積不守恒.

實驗驗證二：質量守恒實驗.把一團橡皮泥先搓成圓球形，然后當著兒童的面將圓球形搓成長型，問兒童圓球和長型的哪一個橡皮泥多.有的兒童認為圓球的橡皮泥多，因為圓球大，而也有的兒童認為長型的橡皮泥多，因為它看起來長，表現為質量不守恒.

實驗驗證三：長度守恒實驗.將一雙筷子平行整齊的展現在兒童面前，問其是否一樣長，回答是一樣長.可是將兩支筷子錯開且平行放置，則有的幼兒回答不一樣長.

以上實驗均證明在兒童六七歲之前，兒童的思維直接受知覺到的事物的顯著特征所左右，只注意到事物的某種狀態，而看不到由一種狀態向另一種狀態變化的過程；或者只注意到事物發展的一個方面，不能同時注意兩個方面.按照皮亞杰的觀點，這是因為處于前運算階段得兒童對守恒概念沒有掌握，從而只能從單維進行思維.

1.2 思維的不可逆性

可逆性也稱為刻板性，是指通過改變人的思維方向，再使之回到起點.但對處于前運算階段的兒童而言，他的思維表現為不可逆性，這也是因為孩子沒有建立守恒概念.實驗驗證：問幼兒是否有兄弟姐妹，他的名字叫什么，再問那哥哥是否有弟弟，是誰？等等以此提問.實驗結果，有個別幼兒能正確回答，但大多數幼兒不是回答不知道，就是回答沒有.

這就說明了6、7歲之前的幼兒思維具有不可逆性.

1.3 自我中心

自我中心性是指兒童不能以他人的視角看事物，兒童常常以自我為中心，兒童認為每個人看到的世界同他自己所看到的是一樣的.

實驗驗證：皮亞杰的三山實驗.在一個立體沙丘模型上錯落擺放了三座山丘，首先讓兒童從前后、左右不同方位觀察這座模型，然后讓兒童看四張從前后、左右四個方位所攝的沙丘的照片，讓兒童指出和自己站在不同方位的另外一人（實驗者或娃娃）所看到的沙丘情景與哪張照片一樣.前運算階段的兒童大多數地認為別人在另一個角度看到的沙丘和自己所站的角度看到的沙丘是一樣的！這個實驗證明了前運算思維缺乏邏輯性的表現之一是不具備觀點采擇能力——從他人的角度來看待事物的能力.這就是思維的自我中心性.

這一特點意味著幼兒對認識世界的相對性和協調觀點缺乏理解；不自覺地將自我的品質和看法強加于事物和他人的立場.

1.4 不合邏輯的推理

處于前運算階段的幼兒的思維具有不合邏輯的推理的特點.他們往往根據自己所想無邏輯的推理.

實驗驗證：面積守恒實驗.在兩張一樣大的綠色紙上分別粘貼一樣大的兩頭牛，再分別粘貼十座一樣的房子，兩張紙上的房子位置是不同的，其余綠色的地方都是草.問幼兒兩張紙上的牛是否吃得草一樣多.幼兒的回答大多數是不一樣多，原因五花八門，有的說牛的嘴不一樣大所以吃得草不一樣多，有的說房子排列松散的紙上的牛吃的草少等等.

2 針對幼兒的這些思維發展特點實施相應的教育

根據皮亞杰的理論，應該在最近發展區進行對幼兒的教育、教學，不斷打破兒童認知的平衡狀態，通過同化和順應達到新的平衡，促進兒童思維能力的發展.故教師們需要根據兒童身心特點及思維發展特點，仔細觀察，因材施教，制定出有針對性的教學策略.筆者在此嘗試性的提出以下幾點建議：

2.1 教育要遵循兒童的思維發展規律

兒童的思維發展經歷了四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段.每一個階段都有其特定的優勢和劣勢.表現為兒童一方面具有完成一定的典型活動的能力；另一方面，又具有犯一定典型錯誤的傾向.兒童的思維發展是遵循一定的發展規律的，每個階段之間是相互銜接的.所以我們的教育總要先行一步，以加快兒童思維的發展，而不能消極地等到兒童思維達到一定水平再進行教育.

2.2 教育要考慮兒童思維發展的程度

從思維方面講，兒童的思維不同于成人的思維，不像成人考慮問題往往從多方面入手.兒童的思維只有發展到形式運算階段，兒童的思維才與成人一樣，能夠不受時間、空間的限制.因此，教育要考慮到兒童思維發展的程度.可是在實際教育的過程中，不考慮兒童得思維發展程度而進行教育是存在的.首先，表現在目前許多教師和家長望子成龍、望女成鳳心切.所謂的“一切為了孩子的將來、為了使孩子早日成才”往往不顧兒童的思維特點及接受能力，一味地加大學習內容，逼迫他們學習；其次，在教學過程中，教師往往習慣于用成人得思維方式去理解兒童的言語及行動，而不是從兒童的角度去考慮.所以教育要符合兒童的思維發展規律.應以兒童為中心，大力發展兒童的主動性.

皮亞杰認為兒童的認知能力不能是外爍的，只能從內部形成；教育必須致力于發展兒童的主動性，只有兒童自我發現的東西，才能積極地被同化.

2.3 重視活動在教育中的作用

皮亞杰認為認識的形成主要是一種活動的內化作用，兒童只有具體地、自發地參與各種活動，才能獲得真正的知識.如物理知識是通過作用于客體的動作而形成的.有關花草的真實概念只有在兒童作用于花草時才可能獲得并精細化.否則即使看了花草的圖片，聽了有關花草的故事，讀了有關花草的書，幼兒也不可能形成花草的知識.邏輯數學知識的構成同樣來自對客體的動作，僅憑聽和讀是不可能形成諸如數量、長度和面積等概念.社會經驗知識的構成也取決于兒童與他人之間的相互作用.

3 皮亞杰實驗的歷史地位及影響

正是有了皮亞杰的實驗及理論基礎，我們才能更好的認識兒童、了解兒童，從而才能進行對幼兒更有利的教學實踐.皮亞杰畢生致力于兒童智力發展的實驗研究，為20世紀兒童教育的發展提供了大量的實驗資料和理論指導.他所創立的認知結構主義兒童心理學理論是一個動態的建構理論，是建立在當代最新科學成就的基礎之上.這一理論是自19世紀西方開始教育小理學化運動以來最重大的心理學成就之一，也是當代影響最人的兒童心理學理論.本世紀60年代后，皮亞杰的教育思想對世界各國的教育，特別是幼兒教育產生了愈來愈大的影響.受這一理論影響，歐美許多國家的幼兒教育機構及小學努力給兒童提供十富多彩的、綜合兒童興趣、需要和認知特點的教育環境，興起了“活動學校”、“活動課程”、“開放教育”、“視聽教育”、“思維學校”等教育形式.還有不少幼兒教育工作者依據皮亞杰的原理，設計了種種幼兒教育實驗改革方案并付諸實踐，以推動幼兒教育的更大發展.可以預言，已經在當代國際心理學界和教育界占布顯著重要地位的皮亞杰的兒童心理及教育理論將繼續產生重大影響.

當然，皮亞杰的理論也不是完全完美的.他強調生物適應和兒童主體認識的能動性，而對社會作用、社會因素在兒童認知發展中的重要性重視不夠；強調圖式，而對反映重視不夠；強調兒童思維發展的年齡特征和穩定性，而對兒童思維能力的個體差異重視不夠.80年代中后期，學術界也有人批評皮亞杰對學前兒童的認知能力估計偏低.

所以，我們應取長補短，發揚其對教育有利的理論思想，屏棄那些不適合全面教育的理論思想.從而能夠更好的為幼兒教育事業多做貢獻.

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1673-260X（2013）03-0189-02