德育的心理學基礎之簡述

陸 慧，魏 靜

（1.金陵科技學院 教務處，江蘇 南京 ；2.南京曉莊學院 編輯部，江蘇 南京 211171）

在談論德育的心理學基礎之前,我們應該先明確一個問題，即我們都知道，德國的赫爾巴特早在1806年在他的《普通教育學》中就已經引入了心理學的思想，我們為什么卻將1879年馮特在德國萊比錫建立第一個心理學實驗室作為心理學成為一門獨立的學科的標志呢？我們說，心理學思想和心理學從哲學中獨立出來成為獨立學科是兩個不同的概念.艾賓浩斯說過：“心理學有一個漫長的過去，但只有短暫的歷史.”指的就是，心理學思想早在古希臘、古羅馬時期就已經存在，只是那時附屬于哲學的母體之中.馮特建立了世界上第一個心理學實驗室，將實證的方法引入心理學研究，從而開辟了心理學的新紀元——使心理學成為一門實驗科學和一個獨立的領域從而在眾多學科中占有一席之地.因此，赫爾巴特在1806年引用心理學思想，開創教育學研究先河和馮特于1879年才使心理學成為獨立學科兩者是不矛盾的.我們看問題時應聯系學科發展的軌跡、歷史背景來分析.

我們認為，德育是以人為研究對象的，除了哲學基礎之外，更有其獨特的心理學基礎.這兒主要列舉了三個心理學基礎對德育的影響，它們分別是精神分析學派、行為主義和人本主義.

1 精神分析

精神分析又稱為心理分析，產生于19世紀末20世紀初的奧地利，代表人物是弗洛伊德.弗洛伊德是精神病醫師出身，因此，精神分析是一個非學院心理學派.正如弗洛伊德所說：“精神分析是……潛意識心理過程的研究.”總的來看，精神分析既是治療精神疾病的方法，又是研究潛意識活動的理論.

精神分析的主要理論包括本能論和人格論.

本能論 本能是人的生命和生活中的基本要求、原始沖動和內在趨力.本能可以分為兩類：性本能和自我本能.性本能即力比多，它是人的行為的內在潛力，促使人通過各種方式來獲得滿足；自我本能則是害怕危險，保護自我不受傷害.此后弗洛伊德將此修正為生的本能和死的本能.

人格論 弗洛伊德將人的意識分為意識、前意識和潛意識三個層次.相應的，人格結構分為：伊底（本我）、自我和超我.本我是人格中與生俱來的最原始的潛意識結構部分，是人格形成的基礎，以性本能為主，本我純粹按照快樂原則追求本能能量的立刻釋放和緊張感的解除.自我是從本我中分化出來的，是意識的結構部分，自我按照現實原則活動，既要滿足本我的即刻要求，又按客觀的要求行事.超我是從自我中分化出來的，按照至善原則活動，監督自我去限制本我的本能沖動.本我、自我、超我三者相互聯系、相互作用，以動態的形式相互結合著，如果人格的三個系統保持平衡，人格就能得到正常發展.

弗洛伊德的人格發展理論又稱為心理性欲發展理論，主要將人格發展分為五個階段：口唇期（0-1歲）、肛門期（1-3歲）、性器期（3-5歲）、潛伏期（5-12歲）、生殖器（12-20歲）.人格遵循著這五個階段有序的發展，呈現出一定的年齡特征.

弗洛伊德的精神分析理論非常龐大、包羅萬象，除了上述兩個理論之外，還有夢論、焦慮論及防御機制理論等，在這就不一一詳述了.

根據精神分析的觀點，學校德育中，按學生的年齡特點開展工作是一個非常重要的原則.由于學生處在不同的年齡階段，他的思維水平、道德判斷能力、道德情感、道德意志等均有不同的特點和規律，采用各種適合這些特點的德育模式和方法，按規律辦事，才能收到良好的效果.針對人格的本我、自我和超我這三個結構，教師應關注學生的三個“我”的發展，并保持三個“我”之間的平衡.具體表現為：正確引導本我，即引導學生潛意識層面中不良欲望的正常發泄，如學生有攻擊傾向時可以通過體育運動或其他正常的途徑來釋放；充分發展自我，即培養學生遵守社會規范和學校的行為準則，使其行為受各種規則的約束，不會為所欲為；努力培養超我，即培養學生高尚的道德情操，使各種社會規范成為其內在的需要，并自覺實施.

2 行為主義

行為主義產生于構造主義和機能主義激烈的爭論時期，它獨辟溪徑，擺脫了是研究意識內容還是研究意識機能的糾纏而轉向研究行為.行為主義影響深遠，在心理學界統治長達半個世紀之久.我們今天所說的行為主義更多的是從研究立場和研究方法上來界定的.在一個特定的歷史階段，凡是秉承科學主義的指導思想，堅持客觀、量化的研究方法的心理學家均可納入行為主義學派.行為主義者除了華生，還有斯金納、班杜拉等.

從總體來看，行為主義的共同點在于：研究對象上，把動物和人類行為的研究提上日程，主張心理學應以環境與動物和人的行為變化間的關系為研究內容；研究方法上，首倡客觀主義原則，主張通過觀察法、實驗法等自然科學方法對行為進行觀察、定量的分析；重視環境影響，強調學習、訓練在行為獲得中的作用.

華生沒有提出非常系統的理論，他的貢獻主要在于提供了方法論上的指導，將客觀科學的方法引入心理研究.他主張心理學觀察的方法有四種：觀察法、條件反射法、口頭報告法、測驗法.

斯金納是一個極端的行為主義者，他認為心理學應是一門直接描述行為的科學，只需要觀察和研究行為本身，假設根本就是多余的.他的理論主要是操作行為理論，認為人的大多數行為是操作性行為，斯金納通過對小白鼠做實驗，得出了一個規律：如果一個操作發生后，接著給與一個強化刺激，那么其強度就增加.強化是操作條件反射理論中的一個核心概念，斯金納對強化進行了深入的研究.斯金納將他的行為原理推廣到教學領域——程序教學法，認為教學應遵循小步子原則、積極反應原則、即時反應原則、自定步調原則和低錯誤率原則.

班杜拉的社會學習理論是不同于傳統行為主義，又不同于認知心理學的“中庸之道”.他認為觀察學習是社會學習的一種最主要的形式，又稱為無嘗試學習或替代性學習，即學習者不必直接做出反應，也無需親身體驗強化，只要通過觀察他人在一定環境中的行為，并觀察他人接受一定的強化便可完成學習.他的核心思想體現在自我調節理論里，認為人能依靠自己的內部標準來調節自己的行為，來獎勵或懲罰自己；在一個人的成長過程中自我獎勵的標準可以通過模仿、標準內化、榜樣作用等途徑獲得.

行為主義學派強調學習的漸進過程,認為學習行為主要是在漸進過程中嘗試頓悟中獲取的.強調環境的作用,特別是感覺經驗的作用.他們接受了哲學經驗論者洛克的“白板說”，認為學習的決定性影響因素是外部刺激.如赫爾就認為學習賴以進行的基本條件是在外部強化條件下刺激和反應的聯結總和.

根據行為主義理論，在學校德育中，首先要確立合理、適度的德育工作目標，斯金納從操作條件反射的理論出發提出的程序教學模式對學校德育目標的設定不無啟發意義.學校德育目標不是空洞的而是具有可操作性，同時也應遵循一定的程序，具有層次性和漸進性，即大目標、“小步子”.其次，應優化環境設計，提高德育工作的整體合力.行為主義強調了教育與壞境的作用.一切行為都是在環境中發生的，沒有環境提供行為的條件，那么學習者也就無法從行為中獲得知識了.可見社會環境是人的身心發展的外部的客觀條件，對人的發展起著一定的制約作用.人從生下來開始，就受著環境的影響，在環境的影響下發展著身體，過的一定的生活知識和經驗，形成各種思想意識和行為習慣，一個人的身心能否得到健康發展和發展到什么程度，都與他的社會環境分不開.因此，德育工作有一定的情境性，環境條件對學校德育效果的影響不容忽視，學校德育目標和德育內容的編排必須以對環境的清醒認識為依托，做好統籌安排.再次，對學生的行為要及時給與強化，強化是行為主義的一個核心概念，也是德育工作的一個重要手段.強化物有正強化物和負強化物之分，強化又可分為及時強化和繼時強化等等，具體如何運用要視具體情況和學生的個性特點而定.最后，要面向生活實際，為學生樹立可親、可信、可靠的榜樣.模仿是兒童的天性，兒童的許多態度和行為都是通過對周圍環境中榜樣的模仿獲得的.在學校教育環境中，榜樣的選擇與設立應該考慮到學生的認知發展水平，盡量與其認知水平相當，不能過高或過低，同時與社會環境中的主流思想和時代精神相一致.最好能多提供正面、積極的榜樣，少提供反面、消極的榜樣.

3 人本主義

20世紀五六十年代以來，人本主義心理學高舉反對行為主義機械的環境決定論和精神分析潛意識的性本能決定論的大旗，以心理學第三勢力的姿態登上了當代西方心理學的歷史舞臺.主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯.

人本主義的基本觀點在于：把人的內在意識經驗作為心理學的研究對象，因為意識經驗能夠提供關于人的內在本性的信息和此時此刻的內在體驗，人本主義注重對社會生活中的健康人進行意識分析；非常重視人性的研究，并把人性置于心理學研究的核心地位，對人性基本持積極或中性的看法，認為人性天生是善的，其顯著特點是“持續不斷地成長”，人性是自主的，能進行自我選擇.

馬斯洛認為人的行為不僅僅是單一孤立的刺激與單一反應的直線聯結，而是受構成完整人格的全部感情、態度和愿望決定的.在心理學研究中，他遵循三個原則：以健康的人為研究對象的原則、整體動力學原則、以問題為研究中心的原則.馬斯洛最為著名的理論是他的動機理論，即需要層次理論，他把人的需要分為：生理需要、安全需要、愛和歸屬的需要、尊重的需要、認知的需要、審美的需要和自我實現的需要.他認為人的需要總是由低級到高級發展的，只有前一層次的需要得到基本滿足后才能轉向更高層次的需要.他把自我實現看作是人的本質存在，自我實現的需要是人格形成發展、擴充成熟的驅動力.此外，他還對自我實現的人格特征及自我實現的途徑做了詳細的闡述.

羅杰斯的人性觀不僅是樂觀的，而且是富有積極性的.他同意馬斯洛的觀點，低級需要獲得基本滿足后高級需要才會促使生物體向著更遠的目標“自我實現”.“自我”是羅杰斯理論的一個重要概念，他從現象學觀點出發，將自我分為現實自我和理想自我，現實自我和理想自我的差距就是衡量一個個體人格發展是否充分的指標.同時強調人都有一種天生的“自我實現”的傾向.羅杰斯最大的貢獻在于提出了全新的心理治療觀——“來訪者中心療法”，強調咨詢過程最重要的是創造一種適當的氣氛，來訪者在咨訪關系中占主導地位.咨詢師應給與來訪者積極的無條件的關注.相應的，在教學中，羅杰斯提出了“學生中心”的教學觀，主張教師退居到“促進者”的地位，重教學過程而不是結果，教師要尊重關注學生，在教學中創設民主的氣氛.

人本主義心理學家強調人的價值和尊嚴,由此帶來了尊重人的教育—尊重學生的主體獨立性和創造性，尊重他們的推理能力和創造能力.因此，在學校德育中，首先要貫徹尊重學生、愛護學生的理念.擯棄灌輸和強制,關注學生的心理世界,關心他們的需要、動機，重視學生的自我教育,培養其面對道德情境、道德問題時作出自覺的理性思考和選擇能力，對自己的道德行為和行為結果負責.正如羅杰斯所極力主張的，教師對學生的積極的無條件的關注，這就要求把學生當作與自己平等的個體看待，即把學生看作是目的而不是手段，是具體的人而不是抽象的人，是能動的人而不是被動的人，這不是空洞的口號，必須落到實處.即道德教育應當體現“把個體生命發展的主動權還給孩子”.一個人只有自己作出獨立選擇，能夠進行理性的自我教育,才有可能真正培養起美好的品德和完滿的個性.也只有進行自我教育，才能真正體現德育的實效.

其次，突出情感在德育活動中的地位和作用.所謂情感是人心理機制的中心，是一種很強的內心驅動力，“作為非智力因素的情感態度，在學習中作用是不可低估的，也是人類教育不可忽視的”.人本主義強調了這種作用的重要性，強調教師在教學過程中需加強情感的投入，要求打破傳統的重視智力發展、認知教育的模式，形成一種以知情活動為主線，以情感作為德育活動的基本動力的新的德育模式.突出情感在德育活動中的作用，不僅可以有助于促進學生的智力發展，優化課堂教學，提高教學質量，而且對學生形成良好的品質也有重要的意義.第一，教師必須樹立知情并重的教學觀.即教師在充分發揮主導作用的同時，也要求充分發揮學生的主體性.因為教師的主導性是激發教師創造性和樂教的基礎，重視學生主體性的發揮是對學生學習興趣的激發，這是學生樂學的關鍵.知情并重，才能使學生在積極思維，掌握知識和發展智力的同時發展情感，否則就會造成學習的疲憊甚至厭學的心理.第二，樹立科學的評價觀.人們常認為成績好的學生，聽話的學生就是好學生，成績好、聽話常常成為教師評價學生的簡單的標準.而實際上，作為優秀的教師在德育活動的過程中應當意識到自己所要面向的是全體學生，教師應該相信，每一個學生只要給予恰當的機會，都能愉快地學習，個性都能得到充分和諧地發展，應該把情感發展水平也作為評價的一個重要尺度.評價的目的主要在于改善學生的學習狀況與情感體驗，而不在于選優汰劣，應該多采用激勵性的評價，多給學生成功的機會和體驗.

再次，強調學生的主體地位，教師的主導作用.教師必須以學生為中心，承認學生是德育過程中的主體，充分發揮學生的主體積極性，激發學生的潛在能力，才能使學生的學習動機需要得到滿足，進而促進其發展.最后，創造良好的學習氛圍.良好的教育氣氛能促進學生的思維活動，能使他們產生美妙的思想和創造過程，因此創造良好的氛圍對學生的成長十分重要，良好的學習氛圍包括：建立和諧的人際環境，即良好的師生關系以及生生關系；善于創設教育情境，使學生在教育過程中始終愉快活潑、積極主動、充滿自信.同時，德育以學生為中心，督促學生提高自我調節和修正的能力.這是品德自我教育的關鍵階段.其主要特征是自我把握,自我鼓勵，自我約束,自我訓練.個體在自我體驗和反省后,由于意識到自己在別人心目中的位置及在集體中的地位，能根據一定的社會規范、準則，發動和支配自己的行為，朝著社會期望的方向發展，取得自我教育的積極效果.這也是個體自我悅納的過程.對于品德不良的學生來說，如果能做到不厭棄自己，并客觀地對待自己的過失行為,重新尋找努力的方向，確立適度的目標,從利他行為開始,逐漸贏得自尊和尊重,不僅有利于良好品德的形成，也有利于健康個性的和諧發展.

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