建構主義觀、自組織觀與研究性體育教學

王林

（揚州大學體育學院，江蘇揚州225009）

建構主義觀、自組織觀與研究性體育教學

王林

（揚州大學體育學院，江蘇揚州225009）

興起于哲學和教育學領域的自組織觀和建構主義觀，具有科學與人文教育觀的共性，其“以學生為本”的人文教育思想內涵與大學研究性教學的基本精神高度吻合.高校研究性體育教學應與自組織觀和建構主義觀有機融合，以主體間性指導師生關系和研究性的教學過程；依據體育課程內容社會科學與自然科學意義建構的不同屬性，采用不同的研究性教法；依據“回歸生活世界”和“自治、自組織”的學習策略，推廣自組織學法，進而構建研究性體育教學模式.

自組織觀；建構主義觀；融合；研究性體育教學

近些年，自組織理論和建構主義理論被學者分別從哲學和教育學的視角，運用于教育研究，取得令人矚目的成果.但尚未見到如何融匯、運用這兩種理論解釋或指導研究性體育教學改革.本文從分析兩種理論的內涵一致性入手，探討如何將高校研究性體育教學與建構主義教育觀和自組織哲學觀有機融合，以形成新的改革理念，促進研究性體育教學模式的建構.

1 自組織觀與建構主義觀教育學內涵的一致性

建構主義理論認為，教學是教與學的統一，這種統一的實質是交往.教師和學生都是教學過程的主體，它們之間通過教學過程中的交往形成交互主體關系.教學過程是學生和教師通過教學內容這一載體對世界的意義進行合作性建構的過程.

自組織理論認為推進自組織系統演進的序參量是由系統各要素間的競爭與協同而產生，反過來又支配系統各部分的行為.用這一觀點審視教學系統的各要素，學生與教師是兩個最具活力的競爭要素，師生交互主體作用獲得的整合力，一方面引領學生通過發揮自身的主體作用去認識和建構體育的知識和技能；一方面引導教師重新建構對學生的認識，并對教學目標、內容、方法等教學系統要素作出調整，推動教學自組織過程的演進.隨著師生交互主體性的不斷增長，教學系統漸趨良性循環態勢.[1]

自組織理論與建構主義理論具有較多教育學內涵的一致性.

首先，從系統的、整體的視角觀察，兩者都具有開放性特征，可共同詮釋體育教學系統的目標、內容與評價等要素的過程性、可選性、多元性.

其次，自組織與建構主義理論都認為系統的演變具有非線性特點，與教學效果的不可預測性相契合.

第三，自組織系統的競爭→協同→競爭演化機制與建構主義提倡的通過師生間、生生間的交互主體作用推進教學系統發展具有較高程度的一致.

第四，建構主義觀將體育教學效果解釋為“對知識、技能產生的新的合作性意義建構”，自組織系統則解釋演化結果為“系統實現新的躍遷，達成更高層次的有序”兩者內涵的實質相近.

自組織觀與建構主義觀教育學內涵的一致性對高校的研究性體育教學具有指導意義.

2 研究性體育教學的建構主義屬性和自組織特征

研究性體育教學是“依據體育的身體練習特點，教師指導學生選擇與其建構體育生活方式有關的專題進行研究，使學生通過自主或合作式的探究，學習、展示、整合學習成果，最終增進身心健康、建構知識技能，培養創新精神的一種教、學互動的體育教學模式.”

2.1 研究性體育教學的建構主義屬性

高校研究性體育教學因為其課程具有身體認知建構和心理信息加工的雙重功能，因而具有鮮明的“自然性”和“社會性”特征.如：高校體育課程的五個目標領域的教學內容，包括身體健康、心理健康、社會適應、運動參與和運動技能等，一方面具有自然性特點，涉及訓練學、和技能學等自然學科；另一方面又具有情意性和人文性，涉及教育學、心理學等社會科學學科.

高校體育課程的自然科學與社會科學雙重特征決定了其研究性教學的雙重屬性：

（1）意義建構的學科雙重性.社會科學內涵范疇的知識主要涉及精神領域、情感世界和社會活動,其主觀性較強,意義、價值豐富而多維，意義建構的主要內涵為情感體驗和個性化形成；自然科學范疇的知識與技能，主要涉及客觀世界的規律,其“客觀性”和“真理性”較強，其意義建構的內涵是獲得體育學科的認知和掌握運動技能.

（2）意義建構的方式雙重性.社會科學知識的意義建構有較大的自由度,一方面通過自身的理解和思維，更重要的依賴于社會交流與合作,其意義建構的方式呈現出多樣性；自然科學則不同,由于本質和規律相對穩定(如運動生理學知識、體育動作的規格等),決定了人們對其認識的自由度有限,意義建構的主要方式是學生個體的自主探究,以尋求達到客觀標準.

2.2 研究性體育教學的自組織特征

其一，研究性體育教學注重教學目標的過程性，在認同預定性教學目標的同時，對教學過程中可能出現的新的教學目標持開放性的態度，對其予以關注、接納或調整；教學內容的可選性、教學與評價方法的多元性等教學要素的靈活多樣無一不體現了這一特征.

其二，研究性體育教學推崇“不確定性”、“可能性”和“多樣性”等基本的研究精神，鼓勵師生在教學過程中對體育的意義、價值、功能等進行探索和批判，期待并認同非預定性的、多樣化的教學成果.

其三，學生主體的自組織參與性.強調學生作為主體對課內、外體育教學、實踐的自組織參與，變傳統的被動接受式學習為主動的探究式學習，變重結果的學習為重過程的學習.

3 建構主義觀、自組織觀與研究性體育教學的融合

研究性體育教學，作為一種教育思想，提倡引導學生主動發現問題、解決問題，在探究中培養創新能力；作為一種教學過程，主張師生間、生生間、教師間在尊重獨特性、欣賞差異性的過程中合作建構知識；作為一種教學方法，要求以“問題”為中心，以培養學生的“問題意識”為目標……，這些理念無一不體現建構主義和自組織理論的核心價值取向——“以學生為本”；反觀之，建構主義和自組織理論推崇的“不確定性”、“對話”、“創造性”和“在生活的世界里培養學生的主體性與可持續發展能力”也無一不詮釋大學研究性體育教學的研究性實質.由此可見，促進兩者的有機融合，是高校研究性體育教學改革的當務之急.

3.1 以主體間性指導師生關系和研究性的教與學

“主體間性”主要指師生雙方在任何時候都是平等的主體以及主體間在認識、價值、意義、語言、交往、實踐等方面的理解性、共同性、交互性和一致性，以“主體間性”指導下的師生關系和教育活動則是教育中主體間精神的相互理解與構建，是主體間主體性和理解性平等共在的指導性學習.主體間性理論不僅概括和升華了建構主義的師生觀，也解釋和體現了自組織的協同學理論：學生與教師，作為教學系統內不可或缺的兩個要素，他們之間的競爭與協同，將推動教學系統的自組織演進.由此可見，研究性體育教學，作為師生間、生生間的活動，必須置于主體間性的視閾中進行考察.應堅持以“主體間性”為師生間的關系紐帶，用“主體間性”指導和建構高校研究性體育教學“教”與“學”的全過程.

3.2 依據不同的建構屬性，采用不同的研究性教法

社會科學和自然科學兩個范疇知識、技能的意義建構具不同屬性，因此，研究性教學方法應有所不同.對前者的意義建構，應首先以學生的原有經驗為基礎,依據教學目標，設置情景，提供材料，讓學生發現問題，將新舊知識、經驗相互作用,使新知識獲得意義、舊知識得到改造，在此基礎上，更多地安排主體間的交流與合作,通過師生間、生生間的不斷交流、對話與互動,以使其意義建構較多地實現在教學的研究過程之中，使社會科學知識的意義建構呈現出多樣性和獨立性；對自然科學知識的意義建構，針對其空間和自由度有限的特點,研究性的體育教學則多安排學生個體主體與客觀世界相互作用的活動，如活動體驗、實驗探究、案例分析等，對運動技能的意義建構則依據體育的身體活動、集體活動特點，引導學生將自主研究與合作研究相結合，以尋求對運動技能形成規律的把握，力爭達到與客觀世界最大程度的一致.

3.3 回歸生活世界，推廣“自主、自治和自組織”的學法

依據建構主義理論和自組織理論的共性內涵，從學生的視角，可將研究性體育學習解讀為一種生活經驗：學生感悟生活、體驗知識的情境意義；一種生命實踐：通過探究性學習，將體育知識、價值、意義融入、整合進自己的生命意識；一種師生建構性交往：這種交往既基于對體育教學的認識，更注重精神交流.

生命實踐、生活經驗和師生間的建構性交往只有在生活的世界里才能實現.只有“回歸生活世界”，在體育生活的實踐中，將課內教學和課外鍛煉“生活化”，逐漸使學生自覺地將體育作為自身生活不能或缺的組成部分，將體育與生活真正融為一體，進而建構起符合自身特點的體育生活方式.

教師指導下的自主、自治和自組織的學習策略是激發學生主體意識、發揮學生主體作用、實現其自身學習目標的唯一有效手段，應根據體育的特點，讓學生以自組織方式安排各個教學環節的學習活動，或通過自學自練進行獨立探究，或通過興趣學習小組進行合作式探究，使每一個學生在自組織的自治中獨立學習，在自組織的互動中相互學習，在原有基礎上得到個性化的發展.

〔1〕王林.建構主義觀與自組織觀的有機融合[J].山東體育學院學報，2007，23（2）：112-114.

〔2〕潘洪建.建構主義教學:何去何從[J].揚州大學學報(高教研究版),2006(1):91-93.

〔3〕張華.論“研究性學習”的課程與教學論意義[J].教育科學研究，2005（1）：5-9.

〔4〕郝文武.教育:主體間指導學習[J].教育研究,2002（3）.

〔5〕鄧志偉.個性化教學論[M].上海：上海教育出版社，2002.

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1673-260X（2013）09-0107-02