任務型教學法指導下的大學英語快班聽說課課堂設計

潘曉笛

(北京工業大學，北京 100010)

中國英語教育由于受應試教育的影響，英語學習者只會看，不會說。隨著社會的進步，并非所有的中國考生都還沉浸于考試英語的噩夢中。一些高水平的英語學習者渴望擺脫傳統的灌輸教學模式，學會英語達成有效交流，進行溝通。教育部在2007年公布的《大學英語課程教學要求》明確規定:“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”這更促成教師們日益看重聽說課課程的建設。如何讓水平較高的學生更為有效的進行英語聽說學習成了一項重大課題。本文將研究在大學英語快班聽說教學中任務型教學法的引入。

一 大學英語分級教學的必要性

1.大學新生入學英語水平。

大一新生入學英語水平參差不齊已是不爭的事實。一些學生來自發達地區，從小就接受各種英語培訓，并有很多機會與外教親密接觸。而另一些學生，尤其是擴招生、特長生以及來自邊遠地區的學生則有著相對薄弱的英語基礎。他們的語言基本功且尚待加強，應用英語進行自我表達的能力則無從提起。這種地域差異、城鄉差異、個體差異，使得自然班教學中學生水平兩級分化嚴重。

2.分級教學的政策依據。

為解決現實問題，采用以學生分流為主體的教學模式在2003年就受到了教育部高等教育司的充分肯定。教育司更于2007年明確指出“鑒于全國高等學校的教學資源、學生入學水平以及所面臨的社會需求等不盡相同，各高等學校應參照《課程要求》，根據本校的實際情況，貫徹分類指導、因材施教的原則制訂科學、系統、個性化的大學英語教學大綱，指導本校的大學英語教學。”

3.分級教學的優勢。

在政策的指導下，大學英語分級教學已成為主流。分級教學的優勢也為各學者肯定。蔡雨秋(2012)、金品卓(2012)指出分級教學有利于解決學生的英語水平良莠不齊問題。魏紅(2000)論證了分級教學能有效調動學生的學習積極性。黃曉春(2006)則肯定了分層教育可以提升教育教學質量。

正如邢舫，高秀石(2012)所言，分級教學為大學英語教學的多樣性提供了可能。分級教學里，如何激發高水平學習者的興趣，更為有效的學習，尤其是進行聽說層面的訓練成為了一個備受關注的話題。而任務型教學法(task—based language teaching)，又稱體驗性教學法，借此契機被引入了日常教學。

二 任務型教學法與先進教學理論的契合

1.任務型教學法的概念。

任務型教學法(task—based language teaching)的擁護者認為:語言的掌握大多是在活動中使用語言的結果，而不是單純語言技能訓練和語言知識學習的產物。因此，教學中應強調以學生為中心，通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等語言活動，完成一系列的任務來學習和掌握語言。作為課程的設計者和課堂的引領者，教師應圍繞交際目標和語言能力，設計出具體的、可操作的任務，并指引學生在語言活動中把詞匯語法和功能項目結合起來，綜合運用。

2.任務型教學法與孔子和杜威的實用主義論。

任務型教學法之所以能獲得專家的推崇，不僅僅因為它隸屬較為先進的教學方式，而在于它獲得了較多教育理論的支持。首先，這種教學方式與中國古代教育家孔子的“好學近乎知，力行近乎仁”，(《禮記·中庸》)即通過身體力行來獲取知識的思想不謀而合。其次，這種教學方式契合了美國哲學家、教育家和心理學家杜威的“做中學”(learn by doing)的主張，這意味著任務型教學法在實用主義思想大行其道的美國廣受歡迎。

3.任務型教學法與建構主義。

任務型教學法與建構主義教學法也有異曲同工之妙。建構主義教學法源自瑞士心理學家Jean Piajet的“發生認識論”。他指出人類就是在與周圍環境的相互作用中逐步建構起外部世界知識的。這意味著教學內容若不經學生的思考，很難內化成學生的自我知識。(郭佳，李光霞，2010)以建構主義為基礎的教學環境中，常包含情境設計和寫作學習。而這些任務型教學方法中都能得以體現，學生通過一系列活動，與外界環境相互作用，從而更快的學習好語言。任務型教學法與建構主義的后續研究即布魯納的發現學習論也頗為相符。發現學習理論認為教學絕非是傳授(instructional)而應是體驗性的(experiential)。它強調教授學生思維方式，將知識內化為自己的知識經驗。(李響，向前進;2010)而任務型教學法恰好是以體驗為中心的。

4.任務型教學法與人本主義。

任務型教學法也充分體現了人本主義精神(宗端華，2009)。人本主義者強調情感在教學中的作用，看重學生自身的學習動力，以學生為教學活動的中心，相信教學的主體應非課堂的傳授，而是學生的思想、情感、體驗和行為。任務型教學法能最大程度的讓學生參與到活動中去，關注學生的體驗經歷，致力于激發學生的積極性，而這些都是人本主義精神在教學活動中的具體體現。

三 任務型教學法的實際應用

1.任務型教學法的一線運用。

一線教學人員已經嘗試著在教學中引入任務型教學法。(郭佳，李光霞，2010)邢舫，高秀石(2012)將教學法引入普通教學課堂，模擬場景討論，引導學生練習虛擬語態。楊婧(2010)、莊雪蕓(2009)將任務型教學法和ESP(專門英語用途)教學結合了起來;裴冠金等(2011)引導導游系學生進行英語實地操作。

2.筆者的嘗試。

筆者嘗試著在英語程度較高的快班聽說課堂上引入任務型教學法。對待同一篇課文，筆者嘗試了兩種不同方向的任務型教學課堂設計。課文為《新視野大學英語》第4冊第4單元(Is work just another four－letter word?)。單元主體為工作，課本包含課前導入提問以及聽力和視頻。

第一種課程形式，緊扣書本，在提問和視頻選擇時都盡力使之來源于課本，所教生詞也盡量使用回答課文問題時候可能運用的詞匯，并試圖在課堂上使用一系列任務來完成課程講授，將傳統的視聽說教學和任務型教學法有機結合起來。第二種課程形式，則全面貫徹任務型教學法，采用單一任務的形式展開課堂教學，內化課本章節于教學中。下面來分別介紹這兩種課程設計。

(1)第一種課程形式。

第一種教學形式里，普通聽說教學和任務型教學相結合形成一個完整的整體。教學分為四個階段，模擬挑選雇員場景。使用此任務的構思源自于書本提問中提及選擇雇員選擇和對評價雇員的視頻。

開篇教學中，教師通過提問，詢問學生對工作的看法、期許，引出課文，并內化工作目的、工作興趣等相關詞匯。第二階段，教師引出《飛黃騰達》(The Apprentice)的視頻片段，向學生介紹地產大亨Donald Trump。學生了解到地產大亨將招收雇員(即學徒)來為其工作，并將與之重任。

經過第一、二部分的鋪墊后，將進入第三部分的主題:教師假設有三位有著不同的教育背景，工作經歷、個人品質和與老板有不同關系的候選人。學生將進行討論，以地產大亨的身份進行選擇。教師列出相關詞匯(主要源自課本)供學生選擇使用。每個學習小組將派代表陳述觀點，并相互辯論。活動中，學生將完成闡述，解釋，提問，爭論以及總結陳詞等一系列語言表達。由于小組的成員最后將獲得一致的分數，小組成員會自覺監督并督促各成員都做出貢獻，這也提供他們團結協作、互相幫助、共同進步的機會，進而大大提高了學生自主的熱情和能力。此部分課程設計由課文的提問內化而來，回答了對于雇主來說，何種品質最為重要等一系列問題。

第四部分則是完全引用書上的視頻，告知學生所選取的雇員在實習階段的表現。在此階段，學生將看到所學詞匯(在第三階段中列出)的正確使用方法，鞏固學習效果，并完成整個尋找雇員任務的過程。

此種教學方法受到了學生的歡迎，因為學生在教學中能進行換位思考，體驗雇主身份挑選職員，活學活用相關詞匯。他們表示這種任務型教學法能讓他們很快記住詞匯，并進行有效表達。對于教師本人來說，設計此種任務型教學法的難度在于教材與任務的結合。另一方面來說，這種不大徹底的任務型教學課堂比較容易操控，學生的學習效果也比較容易預測。

(2)第二種課程形式。

另一種嘗試則是全盤利用任務型教學法。教學方法如下:第一階段，教師展示公司老板，科學家，教師，運動員，流浪漢，警察，醫生，宇航員等職業。引導學生討論職業特征、品質并借此列出相關詞匯(盡量引自課本)。第二階段，教師假設這些人困于即將沉沒的船舶上，船長每次僅能用救生艇將一人救去荒島。教師組織學生小組討論船長應采取的救人的秩序和理由。第三階段，小組代表們在全體學生前列出方案，陳述理由。讓學生們公投選出心儀方案。最后一階段里，教師將評價各個方案，給出參考方案，教授學生如何正確使用詞匯。

第二種課程得到了學生的大力歡迎。有些平時內向的學生也慷慨陳詞，表達觀點。盡管教師事先預計了若干排列組合和理由，然而還是有些思考方式完全出乎意外。單說在救人原則上，學生們就有著:對人類貢獻大者先獲救原則;荒島求生能力最強者先獲救原則;對群體貢獻最大原則。還有學生將教師列為第一獲救人，原因是因為教師將為最后公投投出一票。至于獲救排列順序則更是五花八門，各組各持一詞，爭得面紅耳赤，不亦樂乎。學生的積極性得到了極大提高，他們主動分工來查閱單詞，參與討論，或是向教師求助，努力表達出意思，爭取讓本組的方案受到所有人的肯定。在教師公布自己的參考答案時，學生們聚精會神，在參考方案與自己相似時歡欣鼓舞，相左時主動和教師爭辯，甚至下課了還意猶未盡的討論，強烈要求以后多舉行此類教法。然而在檢驗學生單詞學習時，學生的表現比傳統灌輸法要好，比第一類任務型教學法則要略遜一籌。

教師采用此種教學方式也獲得了極大樂趣，尤其是學生的判斷力、思維力，使筆者刮目相看。盡管學生的表達仍舊生澀，但他們對表達的渴望、執著，深深的打動了筆者。但是此種教學方法，與書本結合并不是很緊密，除了能夠采用書上的相關單詞和表達方式，書中的對話、視頻很難在課堂上應用。這樣一來，書本的系統性和完整性受到了破壞。并且，這類課堂相對難以掌控，學生興致過高時，小組討論中間歇使用中文的事情時有發生。而且學生使用單詞時目標性較低。

四 實行任務教學法的挑戰

雖然任務型教學法廣受青睞，但大面積推廣仍然有一定的難度。

1.任務型教學法對課程設計要求較高。

所設計的任務難度必須和學生現有水平相符，而且比學生水平略高，這樣才能讓學生運用已有知識完成任務，并在教師的指導下內化新學習知識。(Krashen，1981)并且學生在任務學習中目標知識，需要與課本一致。唯有這樣才能確保教學體系的系統性和完整性。(孫晶，2012)

2.任務型教學法需要教師有著較強的課堂掌控力。

有著靈活的教學方式，任務教學法教學過程中會出現很多未曾預計的場面，讓照本宣科成為了過去。教師很難事先準備好所有語句，這意味著教師不僅僅需要扎實的基本功，進行語言的靈活運用，還需要一定的臨場發揮能力才能控制課堂秩序，監督所有學生參與任務，引導學生達到預定語言操練效果。

3.任務型教學法需要教師投入更多的精力。

與PPT的照章宣讀、組織尋常的小組討論和普通的演講相比，任務型教學法需要教師投入更多的激情、體力和腦力。而這將加重教師業已沉重的教學負擔和科研任務。如果強行推行任務型教學法，可能會使得一些已沒精力再在教學上更上一層樓的教師忙于應付，使得任務型教學法的實施流于形式，反而不適宜學生的進一步發展。

五 建議

1.教材編寫與權威機構的指引。

為解決上述問題，建議相關部門在編寫教材時，應考慮教授高英語水平學習者的需要，組織理論研究者、一線教師設計簡單明了、易于操作的任務，提供足夠的材料支持。權威教學機構可以在網上提供教學實例，并指出每項任務完成的重點難點，以及教學中可能出現的問題，供廣大教師學習參考。各外語研究機構也可以組織任務型教學競賽，讓教師在競賽中互相學習，互相切磋，從而共同進步。組織各類研討會，學習班也是推廣任務型教學的好方法。

2.制度支持。

各學校可以考慮在制度上保證和鼓勵任務型教學法的實施。譬如對采納本教學法的課程實施多算課時或者采用小班教學的制度，從而減輕教學法本身帶來的工作負擔;或者對采納此種教學法的教師予以職稱評聘層面的優先，以此激發教師使用先進教學方法。

［1］Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Pergamon Press，1981.

［2］Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.Oxford:Pergamon Press，1982.

［3］蔡雨秋.大學英語分級教學改革之我見——重慶郵電大學非英語專業對學生實施分級教學的回顧［J］.長沙鐵道學院學報(社會科學版)，2011(12).

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［9］李響，向前進.體驗式英語教學的學習論基礎［J］.西安文理學院學報(社會科學版)，2009(13).

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［16］宗端華.體驗式英語視聽說教學理論與實踐研究［J］.教育與教學研究，2009(23).