基于主體性發展的“學生自授法”實驗研究——以上海大學“思政課”為例

顧曉英 黃子涵

（上海大學社科學院 上海 200444）

《中共中央宣傳部、教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》指出，必須“充分發揮學生學習的主體作用，激發學生學習的積極性和主動性?！泵鎸?0后學生，“思政課”如何充分發揮教師的主導和學生的主體作用？近年來，上海大學率先嘗試基于問題解析的“思政課”“項鏈模式”教學，取得了一些成效。[1]之后，學校又進一步加強教學方法改革?；谥黧w性發展的“學生自授法”便是其中成功的一種教學法。

一、基于主體性發展的“學生自授法”實踐

思想政治教育的理論本質在于實現人的全面發展，而人的主體性是人的潛能中最重要的也是高層次的潛能，它是人全面發展的核心。[2]“思政課”是對大學生進行思想政治教育的主陣地?！八颊n”主體性的發展不是放任自流、無所節制的“自由主義”，而是通過新的教學理念，激發主體意識，滿足主體訴求，發展主體能力，打造“思政課”主體性課堂?！皩W生自授法”即由“思政課”教師把握課程主線，學生單人或團隊小組自發走上講臺，講授課程章節內容相關。學生主講者在完成講課后，自談心得。臺下學生拋出問題，臺上臺下學生之間強烈互動。主講教師始終把握討論方法和方向，結合學生所講和教材重點內容梳理主要框架，歸納或總結學生所思所想所講。“學生自授法”還可滲透延伸到虛擬課堂，通過師生網絡互動，增強學生學習主動性和趣味性，滿足差異化教學。

1.“非指導性”教學，滿足學生主體訴求

“非指導性”思想是羅杰斯在人本主義哲學基礎上提出的，其核心是強調對人的尊重、人的價值、情感、自我實現，以及人在現實生活中產生的真實感受、體驗和經驗等。[3]“90后”大學生受眾從心理上更渴望“平等”，他們更喜歡以平等、自由的方式交流不同的思想觀念，在接納和學習對方中提升自己、優化自己。[4]教師要僅僅抓住并運用這些特點為教學服務，為他們提供舞臺。“學生自授法”的課堂，教師是“導演”?！皩W生”角色走向雙層化，既擔任“小老師”講授某部分教學內容，又作為學生本身參與課堂討論。教師則更強調其在宏觀把控、微觀調控上的“非指導性”能力，即通過與學生間的“非指導性”談話，幫助學生創設一種適宜的學習環境，從而使學生積極主動地完成學習任務。[5]這并不意味著教師在課堂中的“主導地位”的淡化。相反，它是尋求一種平衡師生關系，促使教師跳出傳統課堂的“統治者”角色，滿足學生訴求，把“非指導性”無痕貫穿于“思政課”教學始終的教學方式。

首先，“思政課”教師成為“解疑者”。“學生自授法”教學，并不代表教師的教學主導作用有削弱。事實上，教師不比“一言堂”輕松。一方面，由于學生在講解中難免會出現理論的把控和材料的運用失當，教師作為課堂的主導者，必須給予及時引導；另一方面，學生在講解中，會有疑難問題產生，教師要給予相應的解答。這兩點都要求“思政課”教師在同學互動時擁有充分的理論素養和知識儲備，對學生可能存在的問題有一個宏觀的預測和把握，給予學生方向性的指導與學習思路的開拓。教師必須要有比較豐富的實踐經驗，利用其知識結構、人生經驗之長，為學生提供資料閱讀線索、分析現象和實質。

其次，教師成為“把脈師”。“思政課”特殊的學科性要求教學不能“放任自流”，教師要把好學生的思想動態、政治立場、感情走向的脈。學生在“自授”中，常常會暴露出思想的不成熟，特別是在某些政治立場上，有時會陷入“非理性”，這就需要教師分析原因、尋找“良方”，給出“理性”引導，既滿足主體訴求，又幫助學生正確認識理論本質，從思想上加強理性分析，解決思想偏差問題。

2.建構“三向雙層”的主體性課堂，發展學生的主體能力

學生是學習的主體。主體性課堂，就是把學生看作一切教學活動的核心，即教學目標的設立、教學效果的評估、教學方案的設計都要圍繞學生這一主體展開。主體性課堂的構建主要依據三個要素：主體性要素分析、主體性課堂教學的結構性要素和主體性教學的過程性要素。[6]就“學生自授法”而言，“思政課”主體性課堂以“學生”為本位，建立“三向”關系和“雙層”架構。主體性發展最核心的是要發展主體性能力，即自主研究的獨立性能力、積極探討的主動性能力和有所啟發的創造性能力。“三向雙層”主體性課堂的建構，將課堂擴展到課外，使學生的主體性得以延伸，使學生的主體能力得到真正的發展。

第一，“學生自授法”確立了“三向”關系，即“生—生”交往關系方向、“師—生”互動關系方向和“學生—課堂”體驗關系方向?！吧苯煌P系方向，體現的主要是學生交往的主動探究。一方面，參與自授的“小老師”大多是自薦的，學習動機上體現自主性?！靶±蠋煛苯涍^熟悉專題要求、安排大綱、收集資料、篩選有用信息、集合教學內容、制作電子課件和規劃講解過程等一系列的課前準備工作，最后才可以在課堂上將自己的專題講解清楚。而這些工作的準備本身，就是一個學習的過程，他們從匱乏的知識儲備到豐富的資料掌握，期間會不斷遇到問題，而每個問題的提出與解決，就是學生漸進的探究知識，從而獲取知識的學習過程。另一方面，在課堂上，“小老師”闡述自己的觀點，其他學生普遍參與到問答、討論的環節中，作為“學習者”融入課堂，構成“一個都不能少”的學生主體課堂?！皫煛被雨P系方向，體現教學相長。“學生自授法”的最大特點是其師生的互動性?！皩W生自授”后，有自評、他評和師評環節，任課教師必須清醒地意識到“思政課”的不可或缺的價值存在，自信地強調教材重點、要點和難點，對學生自授的內容、方法、理念和點評要求等教學過程進行評價，指出學生在教學過程中存在的優點和不足，便于其他學生借鑒。學生作為受教者，在課堂上轉變為“教者”，教師作為教育者，在課堂上轉變為“引導者”和“答疑者”，雙方彼此分享觀點，碰撞思想，使問題的認識更加清晰?；蛹仍鲞M了師生之間的交流，也為各自原始的知識架構增添新的內容?！皩W生—課堂”體驗關系方向，體現的主要是營造氛圍的感受。課堂是教學施展的主要場所，一個良好的課堂氛圍能夠潛移默化中影響學生?！皩W生自授”能彰顯學生個性與作為“引導者”的主體教師的個人魅力，課堂成為學生獨立性能力、主動性能力和創造性能力發展場所。

第二，“學生自授法”確立了“雙層”架構，即上層實體課堂和下層虛擬課堂。“三向”促使學生的主體性得以延伸，傳統的“思政課”課堂從講臺走向互動平臺。課堂不再是教師講授，學生接受的固化模式，而是運用多媒體技術把實體課堂變得生動活潑?！八颊n”課堂也擴展到網絡平臺。虛擬課堂打破了原本任課教師與任教班級的固定鏈條，學生也可以參與到其他班級或者自己感興趣的討論中。

第三，“學生自授法”確立了“三向”和“雙層”的相交相錯?！皩W生自授法”使“師—生”教學互動關系不斷得以延伸。“思政課”教師雖然不再“統治”課堂，但他在實體課堂上是“引導者”和“解疑者”，在虛擬課堂上是“參與者”、“討論者”、“引導者”?！皩W生自授法”使“生—生”交往的關系不斷得以加強，成為交往主體的主體性課堂。學生作為一個主體性整體同客體化課堂進行交往，包括實體和虛擬兩個課堂；學生內部分為“小老師”自授者和“非小老師”的參與者，他們在講臺與平臺上擴展交往空間?！皩W生自授法”使“學生—課堂”成為全方位體驗的主體性課堂。它融合了“師—生”教學互動關系和“生—生”交往關系，學生從課前到課中再到課后全程參與，從自學到研究到探討的全程探究，成為從理解到認可再到接受的全程漸進式啟發的主體。

二、“學生自授法”在“思政課”中的運用效果實驗分析

為充分了解“學生自授法”的實效，筆者以上海大學2011-2012學年春季學期某“思政課”自然選課班作為研究對象，進行調查、訪談，查閱其課程報告。期間，發放問卷總數為78份，其中有效問卷69份。問卷第一部分即實施前學生的態度；第二部分既有針對充當過“小老師”的學生進行的提問，又有針對未充當過“小老師”同學進行的提問；第三部分則是實施后的教學效果調查。

第一，學生的主體認同增強，學習積極性提高。在“學生自授法”實施前，有85%學生想要鍛煉自己的勇氣、展示自己的才華，他們需要一個平臺來展示自我、表達自我。有47%的學生想要借此機會擴充自己的知識。它激發了學生的主體潛力，也帶動全體學生發展主體性。在后期教學效果的調查中，表示有意愿體驗“小老師”的學生比例65%上升至85%。這說明，“學生自授法”在實施的前后階段對比中已初見成效，學生對個體的主體性認同增強，參與積極性提高。

第二，聯系學生實際，增進師生間和學生間的情感共鳴。主體性教育的根本宗旨和價值追求是培養有主體性的人，要培養全面發展的人，就要發展人的主體性。[7]因此，“學生自授法”不僅僅是一種工具理性意義上的教學手段，更重要的是它注重了學生與教師、學生與課堂、學生與課程三方面的情感共鳴。當過“小老師”學生大多對所選專題感興趣。有一名女生選擇“創造社會主義和諧社會中的少數民族團結”，她結合自己少數民族學生身份講解我國民族政策，她的講授交融了漢族和少數民族學生之間的彼此情感。有87%的受訪學生認為，“學生自授法”是對傳統教學中教師“絕對主角”的淡化，它為學生主體性的發揮提供了較為寬闊的空間。

第三，課堂氣氛更加活躍，教學內容接受度提高。傳播社會主流價值的“思政課”常被視為“枯燥、呆板”?！皩W生自授法”把生動的“教”和自主的“學”聯系起來，從而達到入腦入心。在調研中，有74%的學生認為“學生自授法”是有效的，它活躍了課堂氣氛，增強學生的學習動力，有助于提高學生的聽課注意力。由于課堂教學的內在活力被釋放，學生的自覺性和學習成效有提升。有學生說“課堂真正成為學生的課堂，有些課本知識便由學生課后準備并評講，學生與學生之間的互動和交流也許是學習的最佳效果，既提高了上臺呈現的學生的能力也提高了臺下聽的學生的知識水平，有一舉兩得之效”。

三、促進“學生自授法”在“思政課”課堂有效實施的幾點思考

“學生自授法”教學是師生互動的教學，但其關注的對象仍是學生本身。從前期和后期的態度分析上，學生對其有著較強的認同度，但瑕不掩瑜，這種教學法仍存在不足和改進之處。在今后的實施中，筆者認為：

第一，學生主體不能取代教師主導。生成的課堂教學永遠難于預設的課堂教學?！八颊n”教學還是以教師授課為主。“學生自授”不能占滿教學時數?！八颊n”教師在指導學生主體講臺下準備、講臺自授的同時，必須以深厚的馬克思主義理論修養為指導，以全部的知識、心智教育學生。“學生自授法”能較大程度上喚起受教育者的主體性，學生能展示其對現實的思考、對事理的分析和價值選擇并表現于態度和行為層面，這樣的教育才具實效性。教師必須妥善協調好學生主體與教師主導的關系。學生不能迷信權威，懷疑一切。教師不能迎合學生，隨便發牢騷，專講社會的陰暗面。

第二，激發與激勵并舉，引入新機制。已做“小老師”學生如何保持熱切的學習動力？沒有做過“小老師”的學生如何能做到有勇氣有自信走上講臺？這離不開激發和激勵兩種手段。啟發學生參與課堂內外、網上網下討論是激發，激勵則可采用語言激勵和考核激勵，并采用加分、評優的措施。[8]也可考慮“競爭”機制，激發“沉默”學生的潛在自主機能，同時，也可引進辯論“競賽”機制，促進小組間的碰撞、融合，也能夠最廣泛地調動學生的參與積極性、探究深入性和討論熱烈性。

第三，專題設置多元化，時間分配合理化。調研中發現一些學生對學生自選的專題不感興趣，有時還出現多人講授一個專題，而另一個專題無人問津的情況，就需要教師在專題設置上下一番功夫。每節課的專題都是參照教學大綱規定的教學內容而定。這固然有一定的局限性。但是，在遵循整個教學規范性的同時，可以適當增加所選專題的時效性，即可以從不同視角，增設當下的熱點和重要時事討論題。同時，“思政課”教師必須思考如何在使學生參與的同時，引導其享受參與。這就需要老師設置同一課時下的多種課題探究，發掘學生身邊的實例，通過結合案例式教學方式，把教學做得更為生動，這也會使學生的感受更加真切，這才能真正達到教學目標，使知識由外在的講授轉化為內在的吸收?！皩W生自授法”使課堂教學時間轉向“小老師”和教師共同支配。如何把握時間，達到“小老師”和教師的互動平衡，對教師來說是很大的挑戰。

第四，提升“思政課”教師素養成為該教學方法成功與否的關鍵?！皩W生自授法”意味著教師放棄了預設來到生成性的課堂。教師沒有深厚的理論底蘊作基礎不僅難以駕御整堂課程，若不能及時到位地為學生點評和答疑解惑，學生便會抱以不信任感。因此，“思政課”教師必須提升自身的理論功底和解讀教材的能力。在解讀看似枯燥晦澀的教材時，教師務必結合經典原著和現實實踐。在講解理論時，教師可介紹理論的來龍去脈，運用感人事跡和輝煌成就，引起學生的認同。同時，教師必須關注熱點，更新時效性更強的信息。另一方面，“思政課”教師必須提高適度掌控課堂的能力。教師必須有能力在有序、張弛有度中完成師生互動，生生互動，在學生出現偏激性、非理性想法時，及時而又理直氣壯地予以干預和引導。

綜上，“學生自授法”有效激發了學生主體性，也能促使教師加快知識更新和教學能力提高，增強了高校“思政課”實效。

[1]曹繼軍.上海大學:“六個為什么”激活思政課[N].光明日報，2010-06-05.

[2]張繼良.主體性是人全面發展的核心[J].北京師范大學學報，1989(4):86.

[3]魏書生.如何做最好的教師[M].南京：南京大學出版社，2009：118.

[4]尹凱豐，于欽明.“90后”大學生心理特點和成才規律研究[J].思想政治教育研究，2012（2）:137.

[5]張玉紅,白繼海.羅杰斯的非指導性教學思想在高等教育中的啟示[J].教育與職業，2007（5）：89.

[6]曹正善.主體性課堂模式初探[J].四川大學學報（人文社會版），1999（3）：92-94.

[7]張天寶.走向交往實踐的主體性教育[M].北京：教育科學出版社，2005：3.

[8]胡凱.現代思想政治教育心理研究[M].長沙：湖南人民出版社，2009:242.