構建教師繼續教育混合培訓模式提高培訓的實效性——以“蘭州市中小學教師遠程培訓”項目為例

劉國軍 閆林德 許 勤

（蘭州教育學院 甘肅 蘭州 730020）

教師繼續教育混合式培訓是將傳統的教師面授培訓方式與現代信息技術支持的網絡自主學習、網絡交流互動，以及線下集中面授與研修有機融合的一種教師培訓方式。蘭州市從2011年5月至2012年10月組織實施了2011-2012年“蘭州市中小學教師遠程培訓項目”，該項目主要包括“蘭州市2012年中小學、幼兒園管理者培訓，2011、2012年蘭州市普通高中新課程教師遠程培訓，2011年蘭州市中小學、幼兒園骨干教師遠程培訓”，項目培訓依托“全國中小學教師繼續教育網”（簡稱“繼教網”）、“新思考網”和“百年樹人網”的網絡教育教學資源平臺，各學科從網絡課程資源庫中篩選了十余門課程開展了遠程培訓的應用與實施。培訓采用“網絡自主學習+遠程輔導答疑+集中面授”的混合式培訓方式，對蘭州市15000多名高中、初中、小學和幼兒園的34個學科的教師進行了培訓。該培訓項目將現代信息技術手段與傳統培訓方式有效整合，收到了很好的培訓效果。

一、科學論證，構建教師繼續教育混合培訓模式

為了切實保證培訓項目的實效性，在項目開展培訓之前，蘭州市教育局與蘭州教育學院聯合開展了培訓前的論證工作，經過調研與分析，研究結果表明實踐性知識豐富、本體性知識退化、條件性知識不足是當前蘭州市中小學、幼兒園教師知識結構的特點；教師歡迎直接、交互的培訓方式；影響教師參與教師培訓的制約因素主要是工作繁忙、培訓內容缺乏動力和培訓時間安排不合理；而促使教師參與培訓的動因主要是出于提高自己業務能力、學習新知識更新理念和與同行專家交流的機會[1]。

基于調研結果，項目培訓采用了遠程培訓（線上）與面授（線下）相結合的混合式培訓模式。既有傳統的課堂面授，也有網絡自主學習與網絡互動平臺交流，以及學員的線下研修。其中，線上主要通過遠程培訓平臺，提供了包括學員的自主在線學習、研修論壇、課程答疑、在線作業、論文提交、博客和站內短信、QQ群等多種工具與專家、輔導教師、班主任、平臺支持人員以及其他學員之間的互動交流；線下主要包括教學班級組織學員進行的集中學習、互動交流以及專家的專題講座及面授培訓等。以網絡在線和線下集中面授學習為主，采取網絡集中研修與線下集中培訓相結合，專家引領和同行交流相結合，遠程學習討論與線下在崗研修相結合，本地研修與外地考察觀摩學習相結合。

混合式培訓分以下三個階段：

1.前期準備階段（從培訓項目正式立項到第一次授課前）。這個階段主要從培訓管理、教學和技術準備三個層面進行設計與組織。

培訓管理層面：主要包括培訓的教學管理和教務管理。成立了蘭州市項目管理領導小組，由教育局主管副局長和蘭州教育學院院長共同擔任小組組長，市教育局師資處、基教一處、財務處、蘭州教育學院、市教科所、市電教中心等部門負責人為成員。同時成立了“蘭州市中小學教師遠程培訓項目執行辦公室”負責對全市項目培訓實施工作進行統籌規劃和組織管理。將參加培訓的學校按照所在區域分為若干個片區，每個片區由一個牽頭學校（設立“學習中心”），負責本片區培訓學習的組織、后勤保障工作。縣區教育局和片區牽頭學校負責本區域的培訓工作。構建了“教育局指導—片區/學校組織—培訓班管理”的三級培訓組織管理體系。

項目管理小組組織各縣區教育局、片區牽頭學校與區域內各學校負責人共同商討并制定培訓實施方案，明確各自工作職責；研究制定“培訓輔導教師和班主任的崗位職責、工作任務和評價標準”；組織培訓報名與分班；確定班主任和輔導教師等。

教學準備層面：研制混合式培訓教學實施方案，聘請線下培訓主講教師和輔導教師，確定培訓時間、輔導答疑的形式與分工、確定課程培訓與學習的評估與考核方式；在遠程培訓平臺上部署學習任務與評價要求等。

技術準備層面：在培訓網站和遠程教學平臺上建立班級，開發課程；收集、整理與導入培訓者和學員信息；進行培訓者遠程平臺應用培訓；制訂教師和學員遠程培訓平臺使用手冊等。

2.教學實施階段（從第一次授課到培訓課程結束）。從教學管理組織上，包括線下培訓和網絡自主學習、網絡輔導答疑等環節。

培訓采用先集中，后分班的形式，第一次培訓，舉辦集中面授開班儀式，先把學員集中在一起，分發學員手冊，集中解讀培訓方案，統一講解培訓平臺的操作方法。然后分班到各學習中心網絡機房，由學科主講教師和班主任根據學科培訓方案，對課程的目標、主要內容、重點難點、研修形式、考核評估的要求等方面提出明確要求，進行學習方法的指導。

要求學員在指定的時間內完成相關內容的學習，完成在線學習時長，積極參與網上研討交流；要求輔導教師和班主任嚴格按照相關職責，按時進行網絡輔導、答疑，輔導教師對學員的提問和作業要及時回復和批改；為了順利完成網絡學習，為學員提供了技術咨詢、班主任、輔導教師的電話、手機、短信、郵件、網頁等多種方式的技術服務。

3.收尾結束階段（從課程培訓結束到培訓項目總結完成）。培訓成果的統計、分析；學員成績的管理；相關數據的收集與統計、分析；培訓證書的發放等。

二、教師繼續教育混合培訓模式的特點

教師繼續教育混合式培訓是一種數字化環境下的新型培訓與學習方式。與傳統的面授培訓模式相比，無論是培訓者還是學員，所處環境都發生了很大的變化，具有如下特點：

（一）依靠優質的國家培訓資源和成熟的網絡教育學習手段

項目培訓充分發揮了現代教育信息技術優勢，依托“繼教網”、“新思考網”和“百年樹人網”的教育教學資源平臺，各平臺是組織了各學科新課改專家組長及核心成員開發了豐富的文本和視頻培訓資源，并在近兩年實施“國培計劃”遠程培訓的基礎上認真修改完善的。根據蘭州市的實際我們從各網絡課程資源庫中每個學科篩選了十余門課程進行培訓。還組建了由課程開發專家和優秀骨干教師組成的專家輔導團隊，負責對輔導教師進行培訓和工作指導；組織在線研討和答疑；抽查學生作業；點評學生文章；總結典型問題并發布課程簡報等工作。依靠優質的國家教育資源和成熟的網絡教育學習手段，將遠程培訓課程學習、特定區域內集中研討完成任務相結合；以學科為基礎，以問題為中心，以案例為載體，幫助中小學教師解決教育教學中的問題，培養教師遠程學習的意識和能力。

（二）充分發揮各種培訓要素、方式混合優勢

在混合式培訓中，將各種培訓要素、培訓方式有機融合，充分發揮面授和網絡遠程培訓的優勢。

第一，不同培訓方式的混合。采取分班教學，既有面授，又有網絡自主學習，還有培訓者網絡輔導與答疑。在培訓中貫徹培訓者全程指導的原則，從報到、組班開始就由班主任負責管理，主講或輔導教師在教學實施階段提供全程指導。

第二，多種培訓方式與學習環境的混合。既有傳統的課堂面授與專題講座也有網絡自主學習與網絡互動平臺交流，以及學員的線下研修。學員在培訓過程中既要聽專家面授講座，還要進行網絡自主學習（網頁文本、課程視頻等），參與網絡討論，寫博客，進行課堂教學設計、在線測試等。

第三，培訓考核評估的混合。實現了培訓的過程性評價，既有面授的考勤記錄，又有對在線學習參與狀況的評價，如網絡學習時長、在線測試、學習論壇的參與程度等。還有一些關于培訓任務完成情況的考核，如作業與案例提交、在線測試等。

第四，學習資源與工具的混合。混合式培訓的學習資源既有傳統方式的書籍、學習手冊等，也有在線學習資源，包括網頁文本、教學視頻等網絡課程資源。與面授相比，增加了多媒體與網絡工具，利用網絡學習資源學員可完成不同學習任務。

第五，培訓管理的混合。既有班主任、輔導教師的現場的督導，也有通過管理平臺進行的在線檢查和督導。[2]。

（三）行之有效的分級組織管理形式

在混合式培訓的組織管理工作中，采用分級負責的形式。“繼教網”、“新思考網”和“百年樹人網”網絡平臺負責課程資源開發、組建專家輔導團隊、提供技術支持。蘭州市教育局負責項目的總體設計和培訓管理的實施工作；組織對主講教師、輔導教師和班主任的培訓，使他們熟練掌握遠程培訓平臺的應用技能，以及與學員交流互動的方法，明確各自的工作職責；對項目的實施工作進行全程指導、監督和檢查落實。蘭州教育學院、區縣教育行政部門和片區牽頭學校負責遠程培訓的組織實施和管理，主要工作是做好培訓的宣傳動員；選聘班主任、輔導教師；安排集中學習的場所，配備必要的網絡技術條件和多媒體設備；組織學員報名、上網注冊、參加學習等。由于各級行政管理部門分工明確、全程參與、時時的網絡監控、現場督促和檢查，確保了培訓的順利實施。

（四）周密細致的教學組織管理

混合式培訓的學習采用分散學習與集中學習相結合的方式。按學科組班，班級規模一般不超過50人，每個班級設班主任和輔導教師各一名。各培訓班根據參訓者的實際情況，充分利用網絡平臺組織學員收看視頻課程、學習相關資料、參與案例研討、專題討論和網上交流互動等。輔導方式采用本地研討、在線交流與專家答疑相結合。本地研討在輔導教師的組織和指導下開展；在線交流是在本地研討的基礎上，在學科課程專家的主持和指導下，組織學員進行學習交流和專題討論；針對各學科學員學習研討和交流中普遍關注的突出問題，由專家集中答疑指導。

集中面授中邀請到全國著名的教育教學專家和一線的教學名師，針對當前教育教學實踐中出現的問題展開教學反思和討論，幫助參培教師進一步提高學科知識水平、課堂教學能力及課堂管理水平，提高教學實踐的能力。主要由名師講堂和學科研討兩部分組成，其中名師講堂分為小學組和中學組，分別邀請了全國知名專家，甘肅省骨干教師、蘭州市領銜名師作專題講座及教學示范課并參與線下研討，交流經驗；學科研討是按學科組織，主要開展教學示范課觀摩、同課異構、課堂教學設計與反思、課堂評價與研討等活動。

這種教學組織管理模式，既發揮了傳統培訓的管理優勢和教師的輔導作用，又體現了現代遠程教育的自主性和交互性的特點，使培訓效益達到最大化。

（五）認真負責的培訓管理團隊

在項目的實施中，輔導教師、班主任是遠程混合式培訓的組織者、管理者、評價者、專家團隊的協調者。輔導教師負責指導本班的學習組織、引領學員研討、點評并推薦優秀作業、編輯并提交學習簡報、提煉學員典型問題并與學科課程專家組進行溝通。班主任組織和管理本班的學習活動，了解本班學員學習進度、記錄學員學習活動參與情況、檢查學員作業、與相應部門溝通并反饋有關信息、交流學習中的情況和問題、撰寫總結報告等。

網絡服務平臺和培訓管理團隊，通過電話、短信群發、QQ群等方式積極與各輔導教師、參訓學員進行溝通；解答專家、輔導教師及學員在學習中遇到的各種問題；對各項工作進行監督，督促各學科專家、輔導教師、班主任各盡其職，并對學員的學習情況進行隨機抽查，在抽查過程中，發現一些學員提交的作業、教學設計與反思、研修日志有抄襲他人文章情況的，及時聯系這些學員，勸其進行修改，最終讓學員從此次培訓中獲得屬于自己的一份收獲。

輔導教師團隊中的專家，一方面他們對培訓學習中出現的問題進行歸納并及時反饋給“繼教網”“新思考網”和“百年樹人網”專家，以便組織輔導答疑；另一方面不僅要協助參培教師完成必要的學習內容，開展網上討論，解答學習中的疑問、批改作業，更是組織本學科學習研討的核心，通過組織參培教師在班級中圍繞相關主題開展多種形式的研修活動，相互交流教學經驗，上傳研修成果，實現經驗的共享。

（六）嚴格的培訓考核與評估

為了達到培訓的目標，在培訓的考核中，實行了過程性評價，既有面授的考勤記錄，又有對在線學習參與狀況的評價。在培訓過程中，管理者密切關注學員上網學習的時間、發帖數量、作業數量及質量、案例數量及質量等，隨時了解學員學習的動態。按照培訓方案的要求，對于面授考勤、上網學習時長、平時作業、討論次數以及在線測試等，如果有其中一項不合格者，綜合考核成績為不合格，確保了培訓的效果和質量。總成績評定中，線上成績占60%，線下成績占40%；線下成績中作業占40%，線下活動情況占60%。所有參培教師的最終培訓成績均經過綜合評定，并從中評選出優秀學員，進行表彰。

三、教師繼續教育混合式培訓的效果分析

（一）混合式培訓帶來了教學方式的變革

混合式學習融合了傳統教學和網絡教學的優勢,彰顯了師生主導——主體關系的科學結合。它把傳統的以“教”為主的教學方式，轉變為以“學”為主；把培訓者從“師傅”變為“向導”，突出了學習者的主體地位。教育媒體與信息技術的使用不僅聯系著培訓者和參訓者，而且傳遞著課程內容，還搭建了教與學的交流互動平臺。

（二）混合式培訓能夠滿足不同參訓者的學習需求

混合式培訓的網絡平臺，不需要統一學習時間和地點，參培教師可以根據自己的計劃隨時進行學習，既解決了時空的限制又增強了學習的自主性；每一參培教師，能按照個人的學習需求選擇課程，注重了自學能力的培養；能及時反饋和調整學習內容，充分體現了因材施教、因人而異的教學規律；采用小組合作、討論、同課異構等研習方式，豐富了教學實踐活動。

（三）混合式培訓能緩解教師繼續教育中的工學矛盾

傳統的、集中面授的培訓方式，導致教師繼續教育工學矛盾突出。混合式培訓能夠充分發揮信息技術的優勢，使教師足不出戶就能參加培訓學習，對學校的日常教學工作和教師的生活影響較小。調查數據表明，80%以上的參訓者認為，遠程混合式培訓“時間靈活，隨時可以培訓”，“學習地點自由”，66%的參訓者認為遠程混合式培訓“學習進度可自主安排”[3]。

（四）混合式培訓參訓學員學習的積極性高漲，效果顯著

混合式培訓構建了良好的合作學習氛圍，有利于發揮學員學習的自主性，學員與學員、學員與培訓者之間能夠及時進行有效溝通，調動了參訓學員的學習積極性，盡管占用了參訓學員的部分休息時間，但學員的學習積極性高漲，培訓取得了良好的效果。

根據我們對參加培訓學員的抽樣調查，66.65%的學員認為此種培訓方式有助于“推廣和共享優質培訓資源”，78%的學員認為此種培訓“提高了培訓效率”，半數以上的學員認為混合式培訓在“提供更豐富的培訓資源”“緩解工學矛盾”等方面起到了積極作用。

四、進一步提高教師繼續教育混合式培訓質量的建議

（一）在培訓內容的設計上要更具有實用性

培訓內容的設計應該是引領學科發展的最新知識、最新的教育教學理論和理念以及教學中的熱點、難點和疑惑問題的解答等。調查結果表明參訓學員希望培訓理論少一點，實踐和課例多一點；脫離實際少一點，結合教學實際多一點。課程資源開發要以“新課程、新知識、新技能、新方法”為主要內容。培訓內容應最大限度地貼近教學實際。網絡課程中的案例應多選取甘肅及蘭州本地的案例資源。

（二）積極有效地組織網上點評與討論

在培訓期間可以由專家團隊有計劃地組織專題討論，專題可以是對一個教學名師課件的點評也可以是對學員課件的點評，專家引導學員點評一節課，點評同課異構，創新課堂教學的模式等。專題可以是由學員提出的教學中的重點、疑難問題，也可以是針對某一個具體的教學研究課題的設計思路的討論，通過引導學員積極發言、專家總結性點評，激發學員研究教學的積極性和迸發新思想。只有通過學員與專家團隊、學員與輔導教師以及學員與學員之間的思想交流與碰撞才可以互相取長補短，解決教育教學中的一些疑難問題。

（三）高標準選拔輔導教師

輔導教師對培訓質量起著至關重要的作用。要按照高標準來嚴格選拔，最好由高校研究教學法的知名專家、教授和中學的特級教師、高級教師、教學名師和教研室、教科所的專家組成，給他們一定的待遇和榮譽，也可以邀請外地的著名專家進行集中面授或網上集中交流。輔導教師能針對中小學教學中出現的問題，提供合理的解決意見或建議；能把學員提出的教學中遇到的典型問題、疑難問題引導參訓學員一起討論解決。

（四）進一步完善培訓考核評價體系

為保證培訓的質量，全面反映參訓學員的學習情況，可嘗試設計一些客觀性試題和主觀性試題對學員進行考核。客觀性試題考核學員對所學課程知識的掌握程度，運用網絡平臺由計算機自動閱卷，學員在考試時間內獨立在網上完成測試。主觀性試題和開放性試題，根據學員作業完成的質量、論壇發帖、發表文章和交流研討情況等情況綜合評定[4]。

（五）加強對學員培訓調查意見的反饋

參訓學員的意見不僅是評價培訓質量的重要依據，也是為研究、制定今后的培訓方案，不斷完善培訓課程提供重要的建議。因此在培訓開始之前就應該從教育教學理念、課程內容、培訓模式、培訓效果等多方面精心設計調查問卷，在培訓開始后，在網上設定為學員必答內容，要求參訓學員培訓結束時認真填寫，對課程、培訓者及培訓管理做出客觀的評價，使組織者、管理者及時掌握培訓的效果和質量。

［1］劉國軍.關注教師需求.提高培訓實效——蘭州市中小學教師培訓需求調查報告［J］.蘭州教育學院學報，2012（1）:136-139.

［2］畢超.教師繼續教育混合式培訓應用案例研究——以“北京教育學院豐臺教師遠程培訓”項目為例［J］.中小學教師培訓，2012（4）：11-13.

［3］方中雄，畢超.發展遠程培訓.創新教師繼續教育模式［J］.北京教育學院學報，2010（4）：1-4.

［4］但松健.中小學教師遠程混合培訓模式的建構與實踐——重慶市“國培計劃”中小學教師遠程培訓案例剖析［J］.重慶教育學院學報，2012（3）：43-45.