英語專業綜合英語課程學生自主授課模式研究

周 蓉

（湖南工業大學外國語學院，湖南 株洲 412000）

進入21世紀，關于綜合英語課程的教學改革有了更加多樣的嘗試跟突破，不少英語專業老師針對目前英語專業基礎課程教學中的弊端提出了一些相對的建設性的解決辦法，其中也提到了要加強學生的課堂中的積極性和以學生為中心的教學模式的可能性。但還沒有這么一個大膽的革新，即讓學生自己走上講臺，這屬于任務型教學法中最具創新的一種教學方式，值得去探究和實踐。

一、對比實驗

任務教學法開始于上世紀80年代，其目的在于將語言教學真實化和課堂社會化，給學生在實踐中學習的機會和平臺，從而培養學生的綜合素質。［1］42通過任務學習，可以讓學生體驗認識如何用語言做事和處理矛盾的，在他們設法用所學的語言知識去解決問題的過程中，學生不但發展了學習技能和解決問題的能力，還培養了人際交往的情商。［2］92學生自主授課就是建立在任務型教學法的基礎上，將傳統的“教師為中心”的教學模式向“學生為中心”的模式轉化，其目的是為了能夠最大限度地調動學生的學習積極性和主動性，實現學生自主學習。

作者選擇的實驗對象是湖南工業大學英語專業二年級1001,1002兩個班共計66名學生。其中1001班為實驗班，在教學過程中采取“學生自主授課”的教學模式；1002為普通班，在教學中仍舊按照過去的“教師為中心”的教學模式進行教學。通過對兩個班級的不同教學模式的研究，能夠更好的發現“學生自主授課模式”的優點和不足。

在實驗班，教師對學生進行分組，每組5-6人，負責一個單元的授課。學生課前進行充分的備課工作，并可以同老師探討和請教。在隨后的教學中，教師在課堂上密切觀察學生的上課情況，作好記錄，并及時作出點評。學生使用的教材為上海外語教育出版社出版的《綜合教程3》，每周6個課時，每個單元大約需要8-10個課時。進行自主授課的學生的小組分工為：2-3位同學講解課文Text 1（大約4-6課時）1-2位同學講解課后習題（1-2課時），教師在課后組織學生進行點評，回答問題，并且補充學生上課漏講的重點難點（1-2課時）。學生完成授課以后，還需要進行小組討論，分析本小組上課的得失并寫出匯報：總結自己在自己上課的過程中遇到的問題，得到的啟示和收獲以及對這種教學方法的評價。在學期末，教師還要求每一位同學都對此次活動進行點評，指出從中的獲益，并回顧和總結本學期的進步和不足。

二、實驗結果

此次在1001班進行的“學生自主授課”持續了12周。通過與普通班的對比，可以發現兩個班呈現出來的學習氣氛和態度有很大的不同。1001班的課堂氣氛較為活躍，因為是學生自己上課，學生課前預習和課后的復習工作明顯比1002班要主動。而1002班的課堂氣氛較為沉悶，課上主動發言回答問題的不多，很多時候需要老師進行點名回答問題。在1001班，學生的授課，以及課后的討論包括之后的點評，教師補充講解，學生表現出明顯的主動性，參與的積極性也比較高。但是值得注意的是，在1001班的實驗也出現過“冷場”的局面。有部分基礎較差的學生在上臺講課的時候，因為英語綜合運用能力的不足，造成“冷場”，甚至出錯，導致一部分同學轉移注意力，甚至影響到課堂秩序。根據學生之后交上來的總結報告，可以發現85%的同學還是認為此次試驗為自己提供了一個很好的鍛煉機會，是一次很好的獨立學習的經歷，通過這次上臺講課的經歷認識到了自己在學習中的不足，同時也體會到了平時老師上課的不易和付出，意識到了要當好老師，必需要付出百倍的努力，提高自己的專業水平和授課技巧。

三、實驗總結

根據實驗之前進行的調查發現：1001班32名學生中有24名同學都有過家教的經驗，有6名同學曾經在寒暑假在英語培訓學校有個兼職的經歷。通過對此次試驗的觀察，作者總結出一下幾點：

（一）學生自主授課對學習自主性的影響。首先，學生自主授課的模式讓學生扮演一種全新的角色，這其實也是促使他們進行自主學習的一種手段。他們通過備課，自行組織講課的內容，并采取行之有效的教學方法，這個過程使得他們的學習由被動向主動轉換。盡管大部分同學都有過家教經驗，甚至有同學曾經在培訓學校上過課，但是站在講臺上，給自己的同學以及老師上課，還是一個極大的挑戰和全新的體驗。同時這種嘗試也能夠給參加講課的同學一種成就感和滿足感。他們從老師的角度來預見問題，思考問題，解決問題，而不是像往常一樣被動地等待這老師來給他們輸入知識，這對促進他們的學習自主性是一個積極的因素。另外，隨著學生學習自主性的不斷提高，他們會對自己的教學方式進行反思，同時也會特別留意其他同學的授課，從中取長補短，從而進一步提高和改進自己的授課方法以及學習方法。

（二）學生的授課情況能夠如實地反映他們的學習水平。學生自主授課的效果主要有以下幾個方面的考量：能否使用較為流利的英語進行組織教學、是否能夠靈活的運用教學手法并做到脫稿講解、能否合理的把握教學時間、能否按計劃完成教學任務。而根據英語1001班的實驗情況來看，大部分學生還是能夠按時按計劃完成教學任務，較好地把握了教學節奏。但是在靈活運用教學手法和使用流利的英語進行講課等方面，只有10同學能夠達到令人滿意的效果，這10位同學的教學效果明顯比其他的同學的教學效果要好，課堂銜接比較流暢。其他的22名同學在不同程度上都出現過冷場，甚至出現明顯錯誤導致下面同學議論，質疑的情況。而根據作者對1001班的了解，能夠流利進行課堂組織的這10名同學都是平時基礎比較好的，學習能力突出，尤其口語表達能力較強。因此他們的授課能夠抓住下面同學的注意力。

（三）學生自主授課模式對師生關系的影響。教師在過去傳統的授課教學模式中完全處于主導地位。學生基本上是在被動地接收信息。雖然近些年，隨著一些新的教學方法，教學模式的引入，學生的主動性不斷加強，但是在實際的教學過程中，很難做到老師對學生真正的放手。在學生授課模式中，老師盡量減少對學生的干預，引導學生發揮主動性，但是這也并不意味著老師完全不進行干預，適當的干預還是有必要的，部分學生在實驗之后的反饋中也有提到，希望能有更多的老師參與。學生在出現疑問的時候，還是需要老師的幫助和協調。因此教師在這種授課模式中仍然扮演著重要的角色，應當要發揮好一名導師，協調者的功能。其次，學生通過進行自主授課，也能夠更加深刻地理解到平時老師在上課過程中所付出的努力，因此他們能夠在今后的學習中進行換位思考，尊重老師的勞動成果。自主授課的教學模式也縮短了老師和同學之間的距離，老師通過“零距離”接觸學生，能夠更容易走進學生，從而了解學生在學習中存在的問題和不足。

四、結語

學生自主授課的模式打破了傳統意義上的老師在知識和權利方面對學生的支配關系，有助于學生自主地嘗試、組織和調整學習，并能從教學的角度了解到積極主動學習的必要性。［3］作者通過12周的對比教學實驗，在英語專業綜合英語課堂上運用這種以學生為主角的學習模式，不僅讓學生在在語言知識的綜合運用上取得了比較滿意的效果，而且也培養了學生各方面的能力，通過學生和老師角色的換位，讓雙方都能有一個全新的體驗。此次試驗證明了該學習模式是值得在英語專業教學中進行嘗試和推廣的。

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