大學非英語專業(yè)寫作教學現狀研究

呂寶萍

(哈爾濱理工大學外國語學院，哈爾濱150080)

對于持續(xù)了近三十年的大學英語四、六級考試，社會上很多人褒貶不一，也發(fā)出了各種各樣的聲音。不容置疑的是，近年來中國的大學生整體外語水平與以往相比有了很大程度的提高，但是這種提高既有地區(qū)性差異，即東南沿海強于北方內陸;又有能力方面的差異，即閱讀、聽力能力好于作文和口語能力。具體反映為學生做題、應試能力強，但查閱文獻、閱讀專業(yè)書籍能力差，交際能力弱，非英語專業(yè)學生的寫作能力更弱。在四、六級這樣的標準化考試中，即使是重點大學的學生寫作部分能達到及格線的人數也非常有限。據教育部最新數據統(tǒng)計，中國每年有1 800多萬考生參加英語四、六級考試。面對如此大規(guī)模的全國性考試，以及大部分考生都是非英語專業(yè)，寫作能力薄弱的現實，筆者認為有必要認真研究并找出解決辦法，否則中國的外語教學就永遠不可能高效，也不可能培養(yǎng)出實用型人才。

一、現狀分析

造成上述現狀的原因多種多樣，本文從課程定位、教材使用、班級規(guī)模、考核標準、教學方法和跨文化交際能力幾方面分析如下。

1.課程定位不當

不夠精準的課程定位和模糊含混的大綱要求對學生寫作能力低下負有不可推卸的責任，這也是非英語專業(yè)寫作教學效果不佳的外部因素之一。王守仁教授在《關于高校大學英語教學的幾點思考》一文中指出，大學英語教學“應體現高等教育的特點，對英語應用能力有更高的要求，教學內容更注重思想性，視野更開闊，以滿足國家對高素質人才的需求和學生的個體發(fā)展需要。”［1］在《德國的英語教學及其對中國外語教學的啟發(fā)》一文中，束定芳教授指出，雖然德國學生接受英語教育的年限和總體時間比中國學生要少，“但所掌握的程度普遍比我們的水平要高很多，能力很強。”這種狀況“除了得益于歐洲比較特殊的語言文化環(huán)境外，在很大程度上還得益于其準確的定位。”歐盟的《博洛尼亞宣言》提出，“高等教育國際化的目標為歐洲大學推動英語作為媒介的學位課程的開設起了推動的作用，同時也進一步明確了中學英語教學的目標以及大學為學生提供相關外語訓練的要求。”反觀中國“中小學和大學的外語教學課程目標缺乏連貫性，更沒有一個貫徹到底的外語水平評估標準。”［2］蔡基剛教授在《寧波諾丁漢大學和復旦大學的大學英語教學模式差異研究》一文中也指出:“雖然寧波諾丁漢大學的學生在剛入學的時候，總體水平比復旦低很多，但經過一年的學習，他們可以用英語進行學術交流，寫論文，查資料，最重要的是對英語學習表現出極大的熱情和自信。有很多原因致此，但最主要的原因是學習大綱定位準確，即學術英語。”［3］中國《大學英語教學要求》提出高校外語教學的目標是“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流。”［4］仔細推敲，這些目標都是比較空泛或含糊的。有效交流究竟是指哪個層面，是指簡單的口語交際還是較專業(yè)的學術交流?《需求》并沒有明示。具體到寫作教學，一般、較高和更高要求的三級劃分也僅限于作文字數的區(qū)別，“分別是半小時內寫出120、160和200字的短文，要求內容完整，條理清楚。”［4］至于需要掌握何種寫作技巧、掌握到什么程度并沒有明確闡釋。綜觀整個高校非英語專業(yè)的教學現狀，也都是基礎英語的一般要求而非學術英語，學習內容沒有挑戰(zhàn)性，學生對以單純培養(yǎng)語言能力為目標的教學模式不再有熱情，缺乏新鮮感和成就感，逃課、上課開小差等現象時有發(fā)生，英語水平非但沒有提高反而下降。學生對大學英語教學的滿意度和實際能力呈下降態(tài)勢，這一切都與大綱定位不準和要求模糊有關。

2.教材問題

缺乏優(yōu)秀的寫作教材是寫作課難以讓學生受益的外因之一。在中國2 000多所高校中，非英語專業(yè)竟然沒有一本專用的寫作教材。寫作只是附屬于閱讀內容的一部分，在整個英語教學中所占比例很小，甚至被完全忽略，英語教學大部分時間被用于閱讀和聽力的教學和實踐。缺乏系統(tǒng)的理論指導和大量的寫作練習使大學英語寫作課程形同虛設。不少教師和學生認為寫作不重要，只占四、六級考試的15%，它的好壞并不影響整個英語水平，閱讀和聽力才是重點。殊不知英語寫作最能反映一個人的綜合運用語言能力，缺乏這種能力在很大程度上也削弱了語言的實用交際功能，即失去了學習語言的實際意義。有些學者甚至建議取消大學英語，認為它是對學生時間和國家教育資源的浪費;也有學者建議把英語課改為選修課，以便學生自己安排學習時間和進度。然而這兩種建議都無法從根本上解決問題，只是暫時的逃避。對學生的訪談也證明他們并不贊成取消公共英語課，擔心取消之后他們自己不會主動學習，不用多久就會忘掉所有的英語知識，這才是對國家資源的巨大浪費。英語課改為選修課教學質量無法保障，因為很多學校的選修課缺乏規(guī)范的指導綱領，學生參加選修課多數是為了修學分，而不在乎選什么和學習效果如何，真正有收獲的很少。

3.班級規(guī)模

超大的班級規(guī)模和學生人數使教學質量無法保證。大學擴招后因師資所限，高校中通常一個教學班有40多甚至上百名學生。超大的班級規(guī)模使老師無法關注到每一個個體，學生水平參差不齊，教學效果無法保證。同時批改、講解作業(yè)也帶來很大難度，教師在教學之外還有科研的壓力，因此寫作課就被壓縮到最低，對于教材中涉及的寫作內容教師往往只是簡單地講解一下，很少留作業(yè)。即使偶爾布置作業(yè)，也鮮有教師認真批閱講解，實際收效很差。據調查，只有30%左右的教師布置寫作作業(yè)，而認真批改的人數則更少。缺乏寫作訓練的結果反映在英語四、六級考試中就是作文分數過低。根據全國大學英語四、六級考試委員會公布的2005年全國大學英語四級考試統(tǒng)計資料顯示，“全國高等院校學生寫作部分平均成績?yōu)?.7分，重點大學作文平均分為7.82分，非重點類大學僅為6.61分，均低于考試中其他四部分的平均成績。”［5］無論是重點大學還是非重點大學，超過一半的學生作文成績未達到合格水平，即使是通過了四、六級的學生，寫作能力也十分有限，表現為文章思路不清晰、邏輯混亂、語言表述過于簡單，經常出現低級的語法錯誤，論點和論據不匹配，句子間、段落間過渡和銜接不暢等。這種現狀令人擔憂，也迫使我們必須重新審視大學非英語專業(yè)的英語教學。

4.考核標準

應試教育的考核標準是寫作教學失敗的另一原因。教學評估是大學英語課程教學的一個重要環(huán)節(jié)，其中之一就是水平考試，即四、六級考試。這種考核方式注定了教學以考試為指揮棒，一切教學活動均為考試服務。應試教育而非能力培養(yǎng)的考核標準使四、六級的通過率成為衡量學校辦學質量、檢驗教師教學水平和學生英語能力的唯一標準。對于通過率高的教師可以享有更多的利益和機會，這促使教師把教學的重心放到四、六級的備考上。社會上對四、六級的盲目追捧使得企業(yè)把是否有外語等級證書作為衡量人才的唯一標準，而不管他們實際應用語言的能力如何。有四、六級證書的人可以到更好的公司享受更多的機遇和福利。這種超現實主義的學習態(tài)度和學習動機導致了許多人為分數而戰(zhàn)，注重機械做題，背單詞，忽視能力的培養(yǎng)，高分低能。許多人學了多年外語并通過了四、六級考試，卻無法與母語為英語的人進行交流，聽不懂學術報告，寫不出一篇像樣的英語文章。使得教育失去了最原始、最根本的意義。

5.教學方法

寫作研究的邊緣化使得英語教學者對教學理論不太關注，陳舊的教學方法嚴重阻礙了英語寫作教學的效果。高校的外語寫作教學仍采用傳統(tǒng)的成果法，課堂以教師為中心，教師在講授一些基本技巧后會提供一篇范文，然后給學生布置一道寫作題目，要求他們模仿范文寫出一篇文章。整個寫作過程學生都是在教師的支配下完成的，缺乏創(chuàng)作的熱情和空間，寫作成了機械的輸入和輸出、應付任務的過程。教師評判作文好壞的標準也只以最終作文為主，評改只限于語法、拼寫錯誤，最終給個分數。對于寫作過程中學生經歷了怎樣的心理變化、有哪些需求，以及這些變化對學生的寫作產生了怎樣的影響，需要哪些方面的指導等問題老師并不清楚或者沒精力了解清楚，因此學生的寫作水平提高不大，很多學生甚至抄襲別人的作品。最后教師也失去了留寫作作業(yè)的愿望，導致越來越多的學生文字表達能力低下，寫作課失去了存在的意義和作用。

6.跨文化交際能力

中國大學生普遍缺乏跨文化交際的能力，受母語負遷移的影響過大，致使學生只會用漢語進行思維和寫作。英語和漢語隸屬于不同的語系，有著迥然不同的思維方式和遣詞造句習慣。在與不同文化的人交往時，用本族語或本群體的社會語言(包括說話和寫文章)解釋和評價別人的行為，就是語用遷移。例如，漢語傾向于具體，多用動詞和實詞，主要通過具體的形象來表達意思。中國人喜歡概括、歸納、總結，是讀者負責型模式，反映在寫作方面就是要進行大段的鋪墊和論述，最后才表達出自己的寫作意圖。而英語是形合性語言，句子之間的連接主要依靠表示不同含義的過渡詞。反映在寫作上，就是英語多用演繹的方法，首先提出自己的論點，然后逐層論述，推理得出相應的結論，也就是蔡基剛教授總結的“作者負責型模式”［6］。西方文化在推理或議論中使用演繹法，東方文化則使用歸納法。不了解這種差異，寫出的文章就不地道、漢語味十足。造成母語負遷移影響過大的原因有多種，可能是選用的教材由母語為非英語的國家的人編寫的，本身就不規(guī)范;也可能是由于受到教師照管式講解的影響過大，因為這種精簡化或具體化的句子，無論從句子形式還是思維方式，都已接近甚至類似于漢語表達方式;更主要的可能是缺乏跨文化交際的修養(yǎng)，而這種修養(yǎng)和能力需要語言學習者花費大量的時間和精力來積累、沉淀。

二、幾點建議

針對上述分析，本文認為修改使用多年的英語教學大綱十分必要，因為它已嚴重滯后于外語教學的需求，非但不能對外語教學起到推動作用，反而成為其發(fā)展的障礙。大綱決定了教學目標和學生的學習態(tài)度，決定了教材的定位。借鑒寧波諾丁漢等學校的成功經驗，應將那種基礎英語的定位改為學術英語，因為大多數學生更適合也更需要學術英語，這也符合時代對大學外語教學的要求。同時還應組織優(yōu)秀的專家團隊，提高教材的編寫水平，讓教材真正體現時代的脈搏和聲音。提升教材檔次，引進有專業(yè)水準的國外學術教材。改變幾十年教材不變的格局，特別是要編寫適合于非英語專業(yè)學生使用的寫作教材，讓寫作課有理論依據，真正發(fā)揮作用，不再成為擺設，有效提高學生的外語寫作能力。

與此同時，教師要努力提高自身的學術修養(yǎng)，鉆研最新的教學理論，豐富自己的教學手段。學校也應盡可能多地給教師提供進修學習的機會，更新他們的知識結構，因為教師素質的高低直接決定影響到學生的水平。

學生要利用便利的網絡資源，經常收看世界名校的公開課，多接觸經典的人文精華，平時多注意積累，提高自身的跨文化交際能力和外語應用能力。只有經過多方不懈的努力，才能改變大學英語教學特別是寫作教學低水平的現狀。

［1］ 王守仁.關于高校大學英語教學的幾點思考［J］.外語教學理論與實踐，2011，(1).

［2］ 束定芳.德國的英語教學及其對中國外語教學的啟發(fā)［J］.中國外語，2011，(1).

［3］ 蔡基剛.寧波諾丁漢大學和復旦大學的大學英語教學模式差異研究［J］.中國大學教學，2011，(1).

［4］ 教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［M］.北京:外語教學與研究出版，2004.

［5］ 卜囡囡.大學英語寫作教學法的對比研究［J］.山西師范大學學報，2010，(5).

［6］ 蔡基剛.英漢文章中心思想表達位置差異及其對中國學生英語寫作影響［J］.國外外語教學，2007，(1).