論教學中的超越原則

胡萬山

(湖北文理學院 教育系，湖北 襄陽 441053)

不少領域都有簡明扼要的實踐原則，如建筑學中的實用、經濟、美觀原則，翻譯學中的信、達、雅原則等。教學領域迄今尚未建立起合理、簡明、實用的原則體系。作為嘗試，這里提出如下辯證教學原則體系：超越原則、適應原則、主動原則、意義原則和機智原則。其中，適應、主動和意義三條原則相輔相成，并分別與超越原則形成矛盾關系，即適應和超越的矛盾，主動與超越的矛盾，以及意義與超越的矛盾；機智原則起到協調這三對矛盾的作用。本文探討超越原則，并簡單涉及適應原則。

一、超越原則的理論基礎

所謂超越原則，是指教師應在知情意等方面領先并提升學生的現有水平，幫助學生實現跨越式的發展。下面先從人類學、文化學和心理學等視角予以論證。

新生個體在社會環境中獲得語言、表情、動作等文化要素的過程稱為濡化，它是個體對文化成果的直接占有，以濃縮的方式實現了從獸向人的跨越。文化財富是人類社會在漫長的歷史過程中形成的，個體終其一生也無法獨立發展出來，所以濡化對個體的發展而言不僅是促進，而且是超越，即跨越式的影響。隨著濡化發展出教學這一專門化的形式，人得以在文化上實現從人類童年向人類成年的跨越，如黑格爾所說，“各個個體，如就內容而言，也都必須走過普遍精神所走過的那些發展階段，但這些階段是作為精神所已蛻掉的外殼，是作為一條已經開辟和鋪平了的道路上的段落而被個體走過的。”[1]

維果茨基認為，人的高級心理機能是在低級心理機能的基礎上，通過文化符號的中介形成的。人首先接受了文化符號的刺激，然后以之為工具與他人交往，進而，在內化這些文化符號的過程中形成了相應的心理機能。正如食物的營養決定了機體的發育，環境所提供的文化財富決定了兒童的心理發展。作為向學生提供文化財富的專門活動，“只有跑到發展前面的教學才是好的教學”，“教學的本質特征是教學造成了最近發展區，就是說，教學引起了、喚醒了、啟發了一系列內部發展過程”。[2]孟子所說“君子引而不發，躍如也。中道而立，能者從之”可理解為，教師走在學生的前面，讓學生自己跟上來。

二、超越原則的環節：幫助、挑戰和期待

超越原則這一概念包含三個環節：幫助、挑戰和期待。幫助是以直接提供的方式，讓學生以最小的時間、精力代價獲取文化財富，比如創設情境、傳授知識、提供指導和反饋等。挑戰是向學生提出高于其現有發展水平的任務和要求，表現為理解知識、解決問題和創造作品等方面的難度。期待通常可分為積極期待和消極期待兩種。當教師持積極期待時，提問較多，題目難度較大，學生思考機會較多，得到的表揚也較多；當持消極期待時，教師很少提問，即便提問等待時間也較短，往往會直接告知學生答案而不是幫助其改進最初的回答，而且表揚很少，批評很多。作為超越原則之環節的期待，是指積極期待，即教師對學生能達到某種發展水平的希望和信心。

幫助的體現之一是傳授知識。此時教師的角色類似作戰參謀或廚師，把相關信息匯總、整理后向學生娓娓道來，給人“如沐春風”、“勝讀十年書”的感覺。知識包含豐富性、組織性、層次性和前沿性等維度。豐富性是基礎，“能博喻然后能為師”。赫爾巴特把教學視為“經驗與交際的補充”，認為“使人厭倦就是教學的最大罪惡。教學的特權就是掠過草地與沼澤，不能總是讓人在舒適的山谷中游蕩，相反將讓人練習登山，并使人在獲得廣闊視野中得到補償”[3]。豐富的信息需要精心的組織加工，最終以條理清晰、詳略得當的方式予以傳遞。比如，數學名師馬芯蘭歸納小學教材的原有概念和題型，組合成新的知識結構，使學生在三、四年級就達到小學畢業的水平。層次性是指某一知識在知識類型中的地位。參照修訂后的教育目標分類學，知識可分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識等四種類型，總體呈現由低到高的序列。對知識的更高要求是前沿性，比如，陳景潤對哥德巴赫猜想的探索就始于中學時代沈元老師的介紹。

挑戰旨在培養能力。兒童發展有兩種水平，一是現實發展水平，即兒童在獨立活動中所達到的解決問題的水平，另一是在成人的指導幫助下達到的解決問題的水平，這二者之間的區域稱為最近發展區。能力培養的過程，就是在能力的最近發展區內向學生提出挑戰，讓學生充分利用已經部分擁有、但尚不成熟的能力予以克服。這一原理在中國被創造性地表述為“跳起來摘桃子”，人與桃子的高差構成對人的挑戰。能力包含廣度和深度兩個維度。廣度上的挑戰，是期待學生在新的領域發展能力，比如英國的公學鼓勵學生去做那些他們看來無法勝任的事情，“在你本以為不可能辦到而第一次獲得成功的時候，你就為一生的自信打下了基礎”[4]。深度上的挑戰很頻繁，比如題目由易到難，理解水平由低到高等。根據教育目標分類學，認知活動有記憶、理解、運用、分析、評價和創造等六種水平，總的趨勢是越來越難。另外，澳大利亞彼格斯教授還提出了SOLO(可觀察的學習成果結構)分類理論，把思維結構劃分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象擴展結構等五種類型，體現了個體對特定對象的認識由少到多，由點、線、面發展到立體和系統的過程。思維結構越復雜，思維能力的層次也越高，教師可針對學生所處的能力層次予以相應的挑戰。

幫助降低難度，而挑戰則突出難度，二者看似對立，但實質統一。現實生活中挑戰客觀存在，如果在校期間缺少足夠的鍛煉，便不足以直面生活。婁維義老師說：“正如學游泳，開始我們要用‘救生圈’，或者到‘淺水區’，先模仿研究，這就是基于問題研究的課堂教學……學一段時間找到感覺了，我們再去掉‘救生圈’，嘗試到‘稍微深一點的水區’，這就是基于問題研究的小課題項目探究。”[5]幫助中凝結著時間，可以提高獲取知識的效率；而教學中的挑戰經過精心設計和有序呈現，可以提高能力培養的效率，所以幫助和挑戰統一于效率。孫維剛老師說：“我給學生出一道題，自己要先做10道題，從中選出最精彩、最典型、最能啟發學生思維的。”[6]在統一的基礎上，二者可以相互滲透，比如在挑戰的同時可視情況給予必要的幫助，包括探索方向的點撥、提示，方法策略的講解、演示等。策略方面的知識如波普爾的“猜想-反駁”理論，杜威的五步思維法，以及波利亞的“怎樣解題表”等。方法的演示可以芝加哥大學的特勒教授為例，“他往往講不到十分鐘就會出錯，等他發現以后，馬上一個人在黑板上修改，再往下講，再改，再講……似乎他是一個人在思考問題、研究問題一樣”，楊振寧由此“學會了物理學家思考的過程和思考的方法，并從中獲益匪淺”[7]。

期待通過種種途徑發揮潛移默化的影響，即“皮格馬利翁效應”。首先，期待體現在富有感情色彩的語言和形體語言上，比如鼓勵、表揚、面帶微笑、眼光注視、身體接觸等。這對人格發展來說是建設性的力量，可使學生感受到關心、信任和尊重，較易形成自尊和自信。其次，期待通過幫助、挑戰的中介，促進學生的認知發展，“越來越多的證據表明，當差生可以參與學習更有挑戰性的課程時，或者當課程內容調整到包括更多的在傳統意義上對他們是不可能的而又富有挑戰性的材料時，差生的表現就會得到改善”[8]141。

幫助、挑戰和期待相互中介和滲透，統一于效率。期待效應中，不是“因為你行，所以相信你”，而是“因為相信你，所以你行”，教師的積極態度領先并促成了學生的實際表現。能力培養中，不是“因為你會，所以讓你嘗試”，而是“因為讓你嘗試，所以你會”，任務的難度領先并促成了學生能力的形成。知識學習中，不是“因為你能接受，所以講解”，而是“因為講解，所以你能接受”，教學內容領先并擴展了學生的知識結構。總之，超越原則的實質是效率，是對學生現有發展水平的領先和提升。

何克抗教授的“語文教育跨越式發展創新試驗”可視為超越原則應用的一個實例。何教授要解決的是小學語文教學效率低下的問題，他以朱智賢、李宇明等人的研究為基礎，形成了對小學生語文潛能的新期待。實驗中，每節課教師只抓住教材重點進行剖析，剩下的時間讓學生擴展閱讀和相互交流，最后，通過電腦打寫來寫作。擴展閱讀使學生在運用中學習語言，每節課的識字量可達到傳統課堂的兩倍。寫作使語言能力和思維能力相互促進，同時得到培養。教師的幫助體現在收集、推薦大量的擴展閱讀材料，組織討論，及時反饋等方面，學生的語言能力、思維能力則在閱讀、寫作兩大挑戰下迅速發展。實驗前，“三年級開始教寫話、寫句子，到四年級才開始教寫段落和短文”；實驗后，“二、三年級小學生可以做到能閱讀小說，能寫結構完整、通順流暢的文章”[9]。

三、超越原則的必要性

傳統的教學原則體系片面強調對學生現有發展水平的適應，比如可接受性原則、直觀性原則、循序漸進原則、因材施教原則等。這種片面性使得傳統教學原則體系在理論上不完備，在實踐中造成諸如效率低下、消極期待等問題。

贊科夫認為傳統的可接受性原則籠統、抽象，有三方面的缺陷。首先，缺少動態性，比如當時入學兒童所具有的知識儲備已經大大超過四十年以前的同歲兒童。其次，對小學生的抽象思維認識不足，“在抽象和概括方面的進步，首先是小學學生思維的特點”[10]。最后，沒有認識到教學與發展之間的互動性，“固然，兒童的發展是有一般規律的。但是這些規律的具體表現，則隨著教學結構的不同而發生變化”[10]。贊科夫還批判了直觀性原則，“當教學的內容是事物的直接感知不到的某些聯系和關系時，直觀性就無所作為”[11]。可接受性原則和直觀性原則的理論基礎是經驗論哲學和皮亞杰的認知發展階段理論，其中經驗論作為哲學發展史上的一個環節，已被唯物主義辯證法所揚棄，皮亞杰的理論(在維果茨基看來)沒有考慮教學對發展的影響，在實踐上會導致教學落后于發展。

僅強調循序漸進會導致知識面狹窄、知識更新緩慢等。正如軍事上除了步步為營、穩扎穩打，還有千里奔襲、跨越式前進一樣，楊振寧提出了“滲透性的學習方法”，“你看了一個東西不太懂，但多看幾次之后，就會不知不覺地吸收進去了。這是一種很重要的學習方法。尤其是搞前沿科學的，這是必要的、不可少的學習方法之一”[12]。僅強調因材施教，會導致對學生發展現狀無批判的接受，容易異化為刻板印象、貼標簽，出現優者愈優、差者愈差的馬太效應。維果茨基曾舉例，對于抽象思維欠發達的弱智兒童，如果僅強調直觀教學，則會摧殘這類兒童微弱的抽象思維的萌芽，從而更加加固這一缺陷。

贊科夫對傳統教學原則的批判不夠辯證，他所提出的高難度、高速度原則也因陷入新的偏頗而無法立足。在維果茨基理論的基礎上，不僅可以用“適應原則”揚棄傳統的直觀性、可接受性等原則，而且可以用“超越原則”揚棄贊科夫提出的高難度原則、高速度原則以及“使班上所有的學生(包括最差的學生)都得到一般發展的原則”。教學需要適應，但適應的是學生動態的最近發展區；教學需要超越，但不應遠離學生的最近發展區。這兩條原則同時成立，可在對立統一的張力中靈活運用，正如兵法中，“戰勢不過奇正，奇正之變，不可勝窮也”，簡潔、抽象并突出了矛盾的概念工具方便人們“運用之妙，存乎一心”。

超越原則在辯證教學原則體系中處于邏輯起點的位置。比如，相對適應原則來說，“深入”先于“淺出”，“極高明“先于“道中庸”，首先有“仰之彌高，鉆之彌堅。瞻之在前，忽焉在后”，然后才有“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能”。

四、超越原則的具體要求

超越原則對教學的要求體現在幫助、挑戰和期待三個環節上，同時指向學生和教師自身。

教師要對學生保持高期待。比如，在提出問題后要留出充足的等待時間，“當教師停頓3-5秒鐘時——無論是在提出了問題后，還是聽到了答案后——更多的學生會參與到課堂討論中來，他們的答案會更完整，質量也會更高，在高級認知水平上也會有更好的提高”[13]。對學生高期待的前提是教師自身的教學效能感，“效能感高的教師比較自信，在課堂里的表現輕松自如，與學生的互動比較積極(表揚、微笑)，很少消極(批評、懲罰)”[8]134。

教師要對學生提出高挑戰，著力培養批判性思維和創造性思維，這同時也是對教師自身的挑戰。孫維剛作為專家型教師，指導學生從初一開始就進行問題研究，練習寫小論文，最終超越了應試教育，培養出一大批高分高能、全面發展的學生。

唯有教師在時間上的高投入，才能幫助學生獲得學習的高效率。李希貴在高密通過“教師職務雙軌制”等措施，引導教師從爭時間、壓學生轉變為努力提高自身素質，最終實現了師生的雙贏。

作為辯證教學原則體系的一部分，超越原則將隨著整個體系的發展而發展，同時將接受理論和實踐兩方面的考驗。

[參 考 文 獻]

[1] 黑格爾.精神現象學：上卷[M].賀麟，譯.北京：商務印書館，1979：18.

[2] 維果茨基教育論著選[M].余震球，選譯.北京：人民教育出版社，1994：403.

[3] 赫爾巴特文集：教育學卷1[M].李其龍，譯. 杭州：浙江教育出版社，2002：66.

[4] 梁淑紅.英國公學的特色研究[D].武漢：華中師范大學，2002.

[5] 婁維義.基于問題研究的創新教育[M].上海：華東師范大學出版社，2011：26.

[6] 解讀孫維剛老師的教學[EB/OL].[2012-12-01].http://www.wsbedu.com/jia/cnedu-143-0.html.

[7] 楊建鄴.楊振寧傳[M/OL].上海：生活·讀書·新知三聯書店，2011.[2012-12-01].http:∥xianguo.com/book/chapter/433207.

[8] 古德.透視課堂[M].陶志瓊，譯.北京：中國輕工業出版社：2002.

[9] 何克抗.兒童思維發展新論[M].北京：北京師范大學出版社，2007：64.

[10] 贊科夫.教學與發展[M].杜殿坤，譯.北京：人民教育出版社，1985：59.

[11] 贊科夫新教學體系及其討論[M].俞翔輝，編譯.北京：教育科學出版社，1984：43.

[12] 楊振寧.楊振寧演講集[M].天津：南開大學出版社，1989：128.

[13] 沃爾什.優質提問教學法[M].劉彥，譯. 北京：中國輕工業出版社：2009:13.