像講故事那樣教學

【摘 要】通過故事來進行教學是一種古老的智慧。在小學課堂中，故事化教學藝術為我們營造了一種敘事化的情境，而且飽含著情感，小學生心理發展的特點使得他們偏愛形象生動的知識，故事契合了小學生的心理需要。故事化教學藝術的運用要求就是借鑒講故事的方法技巧，適時地運用停頓、巧妙地進行重復、恰當地設置懸念等等來將課堂教學進行故事化的設計，從而達成良好的教學效果。

【關鍵詞】小學 故事化 教學

一、故事化教學藝術的內涵

故事常以敘述的方式講述“不為人知的秘密”，其情節跌宕起伏，生動連貫；又因為總是闡發著某種道理，所以故事又被視作人類對自身歷史的一種記憶行為。[1]

司馬遷《史記·太史公自序》云：“余所謂述故事，整齊其世傳，非所謂作也”。[2]司馬遷所敘述的“故事”是世傳的資料，不是個人的創作，縱觀《史記》之內容，包括了歷代神話、傳說、民間故事、掌故、軼事、名人生平事跡，以及社會上被傳頌的風俗民情事件。[3]上述“世傳的資料”之說，是狹義的界定，但已涵蓋了中國古典文學中“故事”的主要內容。在現代對“故事”的定義，已經較為傾向廣義的解釋，認為故事是一種敘述歷史的或現實的、虛構的或真實的有關人物活動、事件過程的文學樣式。

從古到今，許許多多的思想家、教育家常常通過淺顯易懂的故事來解釋、說明、傳播他們深奧的思想。講故事是最早的教學形式，像柏拉圖、孔子和耶穌這樣的大智者、大教育家都大量地運用了講故事的形式向人們傳達他們超凡的思想。因為故事是用吸引而非強迫的力量來教育人的，所以通過故事來表情達意，往往能夠收到良好的教育效果。當故事作為一種教育方式被運用到教育教學中，用來完成教學任務，達成教學目標時，這種方法就被稱為“故事教學法”。

所謂的故事化教學就是通過對故事教學價值的發掘，而將教學故事化。可以從三個層面來理解什么是故事化教學：首先，從工具論層面來看，故事化教學就是上文提到的將故事作為一種教學方式來進行的教學，也可以理解為通過故事來教學，故事中包含著所要學習的知識或者是故事可以幫助學生理解所學的抽象的內容甚至是用故事來調節課堂氣氛、調動學生的學習興趣，畢竟孩子都愛聽故事。其次，從目的論層面而言，故事化教學指的是為了故事而進行教學，也就是故事就是教學內容本身，特別是在文科領域，教師所要講授的內容就是一個故事。最后，從本體論層面來講，故事化教學說的是像講故事那樣進行教學，也就是借鑒講故事時的一些方法、技巧，比如說停頓、重復、懸念等，使教學不再枯燥無味，把課堂變成教師和學生樂園，變成他們所向往的地方。當然在這個層面上的故事化教學應該包括在課堂上運用故事教學法，或者是教授故事。

故事化教學不是故事與教學的簡單疊加，而是故事與教學在意義層面的相互融合，故事化教學的關鍵在于一個“化”字，化故事于教學方法、化故事于教學內容、化故事于教學組織、化故事于學生的想象、化故事于學生的體驗、化故事于學生的實踐，讓故事與學生的生存、生活、生命融為一體，成為一個精神成長的共同體。當然此時的故事，不僅僅限于狹義的故事，更多地是指故事元素、故事精神。

進而言之，故事化教學藝術則是指教師在課堂中或者把教學整體處理成一個完整的故事，或者通過巧妙地運用故事教學法，使故事作為教學內容本身滲透出教育價值，或者對課堂教學作講故事式的設計，以此來增強學生的學習興趣，豐富學生的精神世界，進而提升學生的人文素養的一種教學活動。

二、故事化教學藝術的特點

（一）故事化教學藝術營造了一種敘事化的情境

Bruner指出，“人類的認知思維同時存在著邏輯科學思維與敘事思維兩種模式，前者以真理來說服人，后者則是以其生動來說服人。人類心理在本質上具有敘事的結構，人們的生活習慣是通常根據敘事結構來進行思考、知覺、想象、互動及進行道德選擇。”[4]而故事是生活化的敘事思維，因此，故事原本就是人們內在的一種思維結構的需求。

一個完整的故事，其結構通常包括情節、角色、背景、主題、風格等要素。情節是引領聽者接受故事所要傳達意義的主要途徑，適切的情節發展則會讓學生深深地被故事吸引；角色是故事的靈魂，可以透過不同的人物、動物，甚至是想象虛構的事物來推動情節的發展；背景包括發生的時間和地點，并且包括角色的生活方式、文化環境及氣候等；主題乃是情節、角色、背景所結合而成的意義，故事所要傳達的情感、想法、意義、觀點等，會在故事中突顯出來；風格則是講故事者所表現的個人獨特性，可透過故事的選擇與處理、言語的表達、肢體的表演等展現出來。故事主題的選擇、情節的編排、角色的刻畫、背景的烘托、風格的展現等故事要素的綜合展開，為學生提供了一個敘事化的情境，是學生思維的絕佳載體。

與敘事思維相對應的是抽象思維，也就是我們通常所認為的理性思維。它注重思考的邏輯性、完整性、合理性。抽象思維一般依靠明喻來發揮作用，而敘事思維則通過隱喻來發揮作用。敘事思維注重學生的感受和想象，使得學生在不知不覺中隨著敘述者走到了另一個空間——故事的發生地，體會著故事中的角色的經歷、情感，想象自己所采取的行動。學生置身于故事化的課堂中，能感受到一種輕快、愉悅和靈活，感到自己一下子與課堂契合了起來。學生在這種契合中，修正著自己的認知，吸收著新的知識，進而修正著自己與這個世界的關系，從而更好地把握自己所生存的現實。

（二）故事化教學藝術飽含著情感

1.故事本身充盈著情感。

故事和事實不同，故事本身就是描繪的角色的愛恨情仇。黎加厚教授講了一個典型的例子：“王后死了，不久以后，國王也死了，這是一個事實；王后死了，國王因此悲傷不已，積久成疾，全國上下各方名醫都對此束手無策，在一個風雨交加的夜晚，國王因病也死去了，這就是一個故事。”[5]我們可以很明顯感受到，故事是具有情感色彩的，它比單純的事實講述更具有感染力。

一個好的故事遠比一串數字、一則新聞、一篇論述更能引發人們的好奇、驚訝、興奮、恐懼、厭惡等正面情感或負面情感。故事常常繞過我們的防御機制訴諸我們的情感。因為故事的核心是人，因人而產生，也講給人聽，既要講給人聽就必須要觸動人的內心，既要觸動人的內心就必須在故事當中把握住人們深感興趣的事。祝振華（1970）在《怎樣講故事說笑話》一書中把人類最感興趣的事情，歸納為“生命”、“財產”、“權勢”、“愛情”、“享受”、“情趣”、“名譽”七種。[6]人類自古以來圍繞著這些主題而展開出許許多多的故事，無論情節多么曲折、角色多么離奇、背景怎么變換，古今中外的故事大部分都是通過對這些主題的闡述來觸動人們內心敏感的神經。

2.故事化教學時教師飽含著情感。

一個善于講故事的教師，一定是一個優秀的教師；一個有故事的課堂，一定是一個富有生命力的課堂。因為故事是情感的載體，是心靈的歌唱，是精神的遠游，是社會的交響，是孩子內心的渴望。故事中鮮活的生命智慧、栩栩如生的人物形象，聲吻畢肖的人物對話，構成了一個富有生命力的課堂。如果教師在進行故事教學時，沒有發自內心的對于故事的熱愛，對于孩子愛聽故事的愿望的滿足，就會使聽的人覺得別扭，自己講著也沒趣味，結果是教師有氣無力，學生哈欠連天，孩子們越聽越不愛聽。所以，可以這樣講：一個善于講故事的教師，往往都是情感豐富的教師。

三、小學課堂中運用故事化教學藝術的重要性

兒童不喜歡抽象的知識、道理而愛聽具體、形象的故事。概念、客觀事實、統計數字、邏輯論述，由于普遍具有其抽象性，且乏味、信息性不強，因而記憶也難以持久，對兒童的影響也較弱。與此相反，故事的類比及隱喻則對人有著巨大的影響，當信息以故事的形式傳遞時，學生就會更快更準確地記住，特別是真人、真事、真時間、真地點、真情節的故事，往往給學生留下更為深刻的印象。對于形象思維占優勢且充滿靈性的孩子們來說，聽故事，是他們最為享受的精神大餐。在故事教學的課堂中，他們心情激動，神情專注，眼睛里閃爍著智慧之光，因此他們的心智之門開啟，潛能得到極大地激發，他們進入了最佳的學習狀態。幾乎所有的孩子都愛聽故事，這是他們的天性，作為教師，如果善于講故事，能夠把學生引入你的故事世界里，你就會收到事半功倍的成效。當故事成為學生課間經常性的談資，那么故事中的情感、思想價值就很可能萃取為集體的價值標準，故事本身則退居到了幕后，對于孩子的教育便產生了。

另外，小學階段的孩子好奇心強，兒童的智慧和心靈也只有在無拘無束、具有開放性的冒險活動中，才能完全地舒展。有很多故事都蘊含有冒險的元素，因此故事對于小學階段的孩子有著天然的吸引力。比如湯姆歷險記、愛麗絲夢游仙境、海底兩萬里等等，孩子正是在這些冒險的故事中，發展了臨危不懼的能力，縱橫捭闔的想象力，解決問題的能力，同時在某種程度上也獲得了一種對于未知世界模擬探索的滿足。[7]

最后，故事化教學藝術還包括運用講故事的一些技巧方法來處理課堂教學，包括適時地運用停頓、巧妙地進行重復、恰當地設置懸念等等來將課堂教學進行故事化的設計，這樣的講課方式給人一種耳目一新的感覺，使得孩子們不由自主地喜歡聽課，喜歡學習。

四、小學課堂中故事化教學藝術的運用

（一）此時無聲勝有聲——停頓藝術

人們在講故事時很少會一氣呵成，相反總是在重要人物出場之前，或者是感情由淡轉濃之時，或者是情節動人心魄之時，抑或是行將結尾之時，恰如其分地停頓那么一段時間，留給我們充分想象的空間，讓我們充滿期待，有時我們會自行將這種“空缺”填補。

停頓是一種超越言語力量的課堂教學方式、傳情達意方式，它就像樂曲里的休止符，有著豐富的意義。講故事時我們講究輕重緩急、疏密有致，課堂教學往往也是如此。由于小學生內心充滿著對于未知事物的好奇，有著強烈的求知欲，因此教師適時的停頓反而會引起他們積極的思索。格式塔心理學派的“完形壓強”理論認為，當人們在觀看一個不規則、不完滿的形狀時，會不由自主地在內心產生一種緊張的“內驅力”，這種“內驅力”會促使大腦的興奮、積極地思索，去填補所觀看到的不規則、不完滿，使之趨于完美，構建一個“完形整體”，來使自己的內心達到一種平衡，并且獲得一種愉快的感覺。正如我們在欣賞“斷臂的維納斯”時，她的殘缺并不會阻礙我們欣賞她的美，因為我們每個人都在心里塑造了一個自己所認為的完美的手臂。教師的停頓不僅不會使學生的認知停滯，反而會刺激學生豐富的內心活動，并鍛煉了想象力、思考力。教師的停頓所引起的學生無聲的積極思考、心靈的豐富，正是教師在課堂教學中所應珍視的。

以上論述了教師停頓的重要性，但是什么時候停頓，也就是停頓的時機也非常重要，比如，在教學難點處停頓，在教學高潮處停頓，還可以在教學結尾處停頓等等。停頓時機的靈活掌握，凸顯著教師的教學機智與教學能力。

（二）書讀百遍，其義自見——重復藝術

故事中充滿了重復的內容，這些模式幫助聽眾記住故事，可以在以后回憶。由此故事逐漸形成了一種以“三”為標志的結構組織形式，如寫事件的三起三落、三次變化；寫人物的三進三出、三次往返。[8]像我們耳熟能詳的“劉備三請諸葛亮”、“諸葛亮三氣周瑜”、“孫悟空三打白骨精”、“宋公明三打祝家莊”，等等。有時正是因為重復，聽眾才更加積極地介入故事，因為他們期待著故事的主題和模式的重現。找到了重復，人們的心理就容易產生一種歸屬感、安全感和信任感。當然重復不是簡單的、一成不變的重復，而要達到“重而不復”，也就是說內容上或形式上可以有相似，但是也要有一些靈活的變化，即使沒有變化也是為了達到某種特殊的效果才可以。修辭論美學認為，重復某種東西，都會形成一種特殊的感染力，從而使被重復的東西顯得格外突出，或具有特別意義。

在教學時我們可以恰當地利用重復藝術，達到良好的教學效果。比如在學習新知識時，如果花費一些時間來進行分析、比較、聯想、判斷，用不同的思維加工方式，重復作用于同樣的內容，充分刺激大腦皮層，調動以往的知識儲備、經驗儲備，往往會將知識記得比較牢固，理解得比較透徹。因此教師對于同一個知識點要從不同的角度，運用不同的言語措辭，調動學生不同感官，給予適量的反復解說，引導學生運用不同的知識加工方式來消化吸收知識。另外，適量重復也可以引起學生對所學知識的重視。

（三）欲知后事如何，請聽下回分解——懸念藝術

故事的情節結構，如果一馬平川，一覽無余，聽眾是不愛聽的。唯有重巒疊嶂，波浪起伏，才能引起人們探索勝景的興致。故事的這種一波未平一波又起的懸念化設計，可以運用于我們的課堂教學，使課堂仿佛磁石一般吸引著學生。正如亞里士多德所講的“思維自驚奇和疑問處開始”，孩子的好奇心很強，想要刨根問底、一探究竟，教師可以在教學過程中精心設置懸念，有意識地使知識蒙上一層神秘、朦朧的輕紗，從而促使學生積極主動地思考。

在講故事時還有許多方法技巧，比如說口語化的表達，非言語的精彩運用，情節的連環結構，故事中扣子的運用等等，都可以借鑒到我們的課堂教學中，豐富故事化教學藝術。

在每個人的成長過程中，“故事”似乎都扮演了重要的角色，無論是生動有趣的寓言故事、緊張刺激的冒險故事或者是充滿想象的神話故事，都能引人入勝，在我們心中留下深刻的印記。將故事化的教學藝術運用于小學課堂，我們不僅能夠讓學生聽到許多故事，學到許多故事，而且也可以使我們的課堂教學變得像講故事那樣吸引孩子的注意力，讓孩子樂而忘返，欲罷不能。我們期待每一節課都能像故事那樣留在孩子的記憶深處，成為他們人生的美好回憶。■

【參考文獻】

[1]談永康.喜歡講故事的人——薛法根語文課堂文化的一個視角[J].江蘇教育研究，2011（2）：52-54.

[2]吳忠匡，編著.史記太史公自序注說會篹[M].哈爾濱：黑龍江人民出版社，1985.

[3]陳秋紅.論故事教學在國文課程中的運用[J].通識教育學報，2004（6）：229-243.

[4][6]吳靖國，魏韶潔.從聽故事的心理反應談故事教學之原則[J].教育科學期刊，2007（7）：15-35.

[5]李頌.數字故事：一種新學習和表達方式——以“上海市女教師的故事大賽”為例[J].上海教育科研，2011（3）：44-46.

[7]Doriet Berkowitz. Oral storytelling： building community through dialogue， engagement， and problem solving[J].Yong Children， 2011（3）：36-40.

[8]蔣成瑀.故事創作漫談[M].上海：上海文藝出版社，1979：97.

*本文為全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題“教學美學的理論建構”（課題批準號：DAA080039）和江蘇省教育科學“十一五”規劃課題“新課程課堂教學藝術研究”（批準號：D/2008/01/007）的成果之一。

（作者單位：南京師范大學課程與教學研究所）