“消極教育”：為“積極教育”“留白”

主持人語

因某種機緣，我有幸多次來到江陰，來到江陰市一中，和校長、老師們就如何開展校本教育科研進行對話。不知不覺中，漸漸走入他們幾年來一直開展研究的“積極教育”課題之中，并且被吸引進去，成為一名“編外成員”。雖說“編外”，卻是不時向?qū)Ψ健胺瞰I智慧”，更是每每從那里汲取營養(yǎng)，并促使我對“積極教育”及其相關(guān)問題進行學習、思考、研究，獲益良多。于是，我們之間有了這兩篇“對話”，也有了市內(nèi)外教科研力量合作，專職研究人員與一線教師“牽手”的“佳話”。

【摘 要】“積極教育”是20世紀末興起于美國，后蔓延于西方，如今影響到我國并逐漸成為一種熱潮的教育理念、教育范式和教育運動，它關(guān)注受教育者的積極情感體驗，旨在促成其幸福感受、幸福人生。“消極教育”則是盧梭首先提出的，是其倡導的自然教育的一個專門名詞。這兩者不是相互悖反，而是相輔相成、相得益彰的。本文辨析了它們之間的關(guān)系，并主張用“消極教育”來為“積極教育”的實施和實現(xiàn)擴大空間，創(chuàng)造空間，從而給兒童的成長與發(fā)展注入鮮活動力。

【關(guān)鍵詞】“消極教育” “積極教育” “留白”

一般情況下，我們以為，“積極”是“好的”，“消極”是“壞的”或“不好”的。其實，理解它們還須顧及語境，未必“積極”就好，“消極”就壞。有兩例可以佐證之：一是“消（積）極修辭”。“消極修辭”要把語言表達得準確、明白、通順；“積極修辭”力求使語言鮮明、生動、富有感染力，比喻、擬人等各種辭格皆屬于此。二是“消（積）極自由”，這是英國哲學家賽亞·伯林提出并在后來產(chǎn)生重要影響的兩個哲學概念，要言之，它們分別指“不做”或“做”某些事情的自由。在這里，它們不是兩種相反的、或正或負的價值屬性，而是彼此之間不可或缺、各有所用并且相互依存的。

那么，“積極教育”和“消極教育”又是怎樣的呢？

一

整合有關(guān)文獻信息，筆者將它們簡釋如下：

“消極教育”為盧梭在《愛彌兒》中首次提出，是盧梭提倡自然教育所使用的專門名詞。盧梭說：“我們身體的各種器官是我們用來獲取知識的工具，在用它們獲取知識之前，一切旨在促使它們趨于完善的教育，我皆稱之為消極教育（negative education）。” 他主張設法避免環(huán)境上的不良影響，讓兒童在自然環(huán)境中自然成長，而不要教會兒童多少東西；認為兒童時期“不僅不應當爭取時間，而且還必須把時間白白地放過去”；主張實施感性教育，反對洛克“用理性去教育孩子”的觀點；強調(diào)不要揠苗助長，而要順應兒童天性，使之切合兒童身心發(fā)展水平，等等。筆者尚未發(fā)現(xiàn)國內(nèi)有學校明確以此為教育或辦學理念的，同時我也注意到，一些研究者及一線工作者從中汲取了有益的滋養(yǎng)，進行著教育探索或改革。

“積極教育”是在美國心理學家塞里格曼博士的“積極心理學”背景之下，于20世紀末，由美國發(fā)起而后蔓延西方的一場教育運動。傳統(tǒng)心理學往往視人為“問題人”，注重矯治功能，建基于此的教育就成了“醫(yī)學式教育”。塞里格曼反其道而行，他專注于研究如何建立人們的幸福感，并讓幸福感持續(xù)下去。“積極教育”就是以此為基礎(chǔ)，以學生外顯或潛在的積極力量為出發(fā)點，以增強學生的積極體驗和幸福感為主要途徑，最終達成培養(yǎng)學生積極人格品質(zhì)與人生態(tài)度的一種教育理念與教育范式。目前，我省江陰市一中、浙江省溫州市甌海實驗小學、河北省唐山市岔河中學等學校都在開展這方面的實踐研究。

它們已然成為成熟的并且取得較大理論認同的概念。當然，也有一些人的理解與上述解釋不同。盧梭亦曾說：“那些在兒童的心靈還沒有如何成熟以前，就要兒童明白種種屬于成人職責的教育，即稱為積極的教育。”今人同樣有類似理解，如袁鑫鑫在《論〈愛彌兒〉中的“消極教育”思想》中指出：“超前教育、補習班、特長教育，等等，全部強壓到了孩子身上。‘消極教育’思想有利于反觀我們現(xiàn)在所謂的‘積極教育’。”他們都把“積極教育”與“消極教育”完全對立起來，抑前者而揚后者。顯然，其所謂“積極”是“超前”、“（太過）主動”、“過度”和“反自然”的同義語，和“積極體驗”等無涉，應為我們所不取。

而關(guān)于“消極教育”，下列論述與盧梭的“消極教育”也不是一回事。陳振華在《積極教育論綱》中認為：“‘積極教育’區(qū)別于‘消極教育’的是，后者的理念、行動和結(jié)果都是消極的，都是與人類的理想教育相悖的”。任俊在《西方積極教育思想探析》中說，西方傳統(tǒng)教育總是把注意“放在應對學生各種外顯或潛在的問題上，并以病理學的范式來對待這些問題，西方社會常把這種教育稱為消極教育（pathology education）”。兩者理解有同有異。相同在于，都認為它們是負面的、“不好的”，進而采取批評、否定、擯棄的態(tài)度；相異在于，前者重在價值評判，后者還涉及一種教育范式——“醫(yī)學式教育”。

上兩節(jié)文字中的“積（消）極教育”其實都是基于“詞義解釋學”（在《現(xiàn)代漢語詞典》，“積極”的意思是“肯定的，正面的”、“進取的，熱心的”；“消極”則反之），有望文賦義的意味，與本文語境中的“積（消）極教育”存在著本質(zhì)的不同，它們亦不足以取得與后者均等的、分庭抗禮的學理意義、價值及地位，因此下文將“存而不論”。

二

盧梭的“消極教育”有“國際聲譽”，而“積極教育”在西方方興未艾，其影響波及于我國，并漸成熱潮。作為兩種獨樹一幟而后又產(chǎn)生了較廣、較深影響的教育理念和教育范式，它們都發(fā)端、興起和成熟于西方。那么可否說它們是“舶來品”？這要作兩面觀：其“名”（名稱）如此，其“實”（思想內(nèi)涵）則非。茲從“實”的角度對我國古人有關(guān)論述略加列舉：

先說“積極教育”。我們只從教育要給學生帶來快樂體驗、愉悅感受與積極情感這一側(cè)面來看。孔子《論語》云：“知之者不如好之者，好之得不如樂之者。”他還認為“仁者無憂”、“智者不惑”、“樂以忘憂”，彰顯了一種健康剛毅、活潑陽光的人生樣態(tài)和教育姿態(tài)。王守仁《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》說：“今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。”他心中的“童子”形象、教育理想和“懸梁刺股”“囊螢夜讀”等的苦讀故事，與“學海無涯苦作舟”等的勸學箴言大相徑庭，讓我們充分感受到“積極教育”才有的開朗樂觀、昂揚向上的力量，等等。

再說“消極教育”。在我國古代教育理論中，更有相關(guān)海量信息，這應該與盧梭提出的這一理念終究從屬于自然教育思想，而我們古人又十分重視“天人合一”“順其天性而育之”，有著本民族所特有的自然觀、教育觀以及自然教育觀等事實有關(guān)。老子的《道德經(jīng)》庶幾謂之中國古代“消極教育”思想的集大成者，無論是“為無為之事，行不言之教”，還是“道常無為而無不為”，抑或是“為道日損，損之又損，以至于無為”，無一不在表達老子“以消極求積極”的思想，當然也是“消極教育”的思想。而從《學記》里，亦可尋到一條較為清晰的“消極教育”的思想脈絡。如要求教師“時觀而弗語”，靜待學生“開竅”；再如“學不躐等”“不陵節(jié)而施”，要求按照兒童的年齡特征，順應自然，循序漸進；還如“道而弗牽”“開而弗達”“強而弗抑”，都反對過多的教育介入……一篇千字教育經(jīng)典為后人指出了一條“無為而教”的路徑。柳宗元《種樹郭橐駝傳》，無妨如是解讀：它表層說的是種樹，中層說的是國家統(tǒng)治、社會管理，深層說的則關(guān)乎人性、人的教育問題，也完全可以視為“消極教育”主題的名篇佳作……古人主張“消極教育”，近人也有發(fā)揚光大者，譬如，葉圣陶先生說：“教育的性質(zhì)類似農(nóng)業(yè)，絕對不像工業(yè)。農(nóng)業(yè)是把種子種到地里……讓它自己發(fā)芽生長，自己開花結(jié)果。”這些與古代或外國“消極教育”思想幾乎相同。總之，古往今來許多中國教育家以及實踐工作者與盧梭的“消極教育”思想不謀而合。他們即便未曾有明確意識，未曾作明晰表達，但其言行已經(jīng)包含了豐富多彩的“消極教育”的思想因子。

毋須借由上述比較，“發(fā)現(xiàn)”中國古代教育思想較之于外國的更前衛(wèi)、領(lǐng)先。其實，無論是“消極教育”行為，還是“積極教育”踐履，都是教育的發(fā)展以及兒童成長規(guī)律的發(fā)現(xiàn)之邏輯必然，在這兩種乃至更多種教育思想上，人類都會“走到一起來”。今天借鑒“消極教育”的合理成分，踐行“積極教育”的有益思想，不過是走在教育應然的“回家之路”上。

三

在一般語境中，“積極”與“消極”分屬褒、貶義詞，并構(gòu)成反義，彼此關(guān)系簡單、明了。而“積極教育”與“消極教育”的關(guān)系則要豐富和復雜得多。

其一，在思想取向、價值屬性、行為方式等方面，它們不是相反的、背道而馳的，甚至本身就不在同一個思維維度或邏輯層面上。“積極教育”主要指向于教育的過程、方式（注重積極體驗）與結(jié)果（獲得積極情感），而“消極教育”主要指向于教育的信念、原則、節(jié)奏與力度。因此不宜做截然和決然的取舍，而應承認它們并存的“合法（理）性”，并努力為它們的并存“擴容”。

其二，究其本質(zhì)，它們有著同一個“邏輯起點”或“精神原點”，即“性本善”或“性善論”。關(guān)于“消極教育”，有許多論者談到這一點，如“盧梭的性善說，體現(xiàn)在教育上就是要保護好兒童善良純潔的天性免受社會習染而率性發(fā)展”，“‘消極教育’思想反映了盧梭的性善哲學”，等等；“積極教育”更是不言自喻，它不同于“醫(yī)療式教育”，不是把兒童看作一個病體，而是認為或認同“人初性善”。在此意義上，完全可以把兩者視為同一種教育思想——人本思想燭照之下不同的教育思路、教育藝術(shù)和教育風格。

其三，就像“消極修辭（自由）”是“積極修辭（自由）”的基礎(chǔ)與保障一樣，“消極教育”也是“積極教育”的基礎(chǔ)與保障。沒有“消極教育”，就沒有也不可能有“積極教育”。可以例證之：是“先父對子女采取信任與放寬態(tài)度，從不加干涉”，成全了“最后的大儒”梁漱溟的自學，“向上心促使我自中學起即對人生問題和社會問題追求不已”；是西南聯(lián)大“無論干什么都憑自己的興趣，怎么想都沒有人干涉，更沒有思想控制”的七年學習生活，玉成了著名學者何兆武的才具與胸襟；是“自己感興趣”，而不是為父母所逼，也“不是為了獲獎”，使華裔陶哲軒“有能力和自由跟數(shù)學在一起”，31歲便獲得“數(shù)學界諾貝爾獎”——菲爾茨獎，等等。也可以“反證”之：倘若我們對兒童總是耳提面命，“諄諄教誨”，片刻也不消停，那么，他們還能有一點快樂與幸福嗎？

特別耐人尋味的是，“積極教育”反過來又是通向“消極教育”之“自由王國”的前奏或前路。如果遠離“積極教育”，或者在實施過程中使之“畸變”，還難免有一些“我要你幸福”的味道，甚或有讓兒童“被積極”的現(xiàn)象，那就必然不會呈現(xiàn)“消極教育”所應有的生態(tài)。“消極教育”主張無為而教，垂拱而治，或許在此氛圍和情境中，兒童才能真正獲得解放，享受自由——如尼爾“夏山學校”的孩子們那樣——而此種圖景又正是“積極教育”所期待、希冀和追求的。綜上所述，“積（消）極教育”之間互是基礎(chǔ)，也互為保障。

四

承前所言，“積極教育”與“消極教育”并非相反，而是相輔相成、相得益彰，有時甚至“一意兩表”的。在家庭或?qū)W校生活中，假如成人給予兒童過多的教育干預，就像郭橐駝所詬病的，“愛之太恩，憂之太勤，旦視而暮撫，已去而復顧，甚者爪其膚以驗其生枯，搖其本以觀其疏密”，了無半點“消極”氣息，結(jié)果必然是，“雖曰愛之，其實害之；雖曰憂之，其實仇之”，豈有“積極體驗”可言？在“贏在起點”等觀念驅(qū)使之下，種種急功近利的教育行為已使不少兒童苦不堪言，而要讓他們回歸童真、童樂、童趣，“活得像個孩子（人）”，首要的前提就是，（適當和適度地）“把時間白白地放過去”。

基于此，我們才主張和倡導，用“消極教育”來為“積極教育”“留白”。

“留白”亦稱“計白當黑”，是中國繪畫的一種技法，也是其特征之一。繪畫要“留白”，否則畫境就會為繁冗的線條、駁雜的色彩所“撐破”。教育也要“留白”，要不然，往小里說，使兒童的生存空間變得逼仄、單一、枯燥，使其原有的學習興趣蕩然無存；往大里說，窒息一代人的創(chuàng)造潛能和創(chuàng)造思維火花，使民族的未來失去活力。不愿意也不善于用“消極教育”為“積極教育”、為兒童學習與發(fā)展“留白”的學校和教師，倘若也要讓兒童感受學習的興味，享受學習，那無異于緣木求魚、南轅北轍，無異于王守仁所抨擊的“驅(qū)之于惡而求其為善”的舉動。

王守仁這樣說：“近世之訓蒙稚者，日惟督以句讀課仿……鞭撻繩縛，若待拘囚；彼視學舍如囹獄而不肯入，視師長如寇仇而不欲見，窺避掩覆以遂其嬉游，設詐飾洈以肆其頑鄙，偷薄庸劣，日趨下流。”這與聯(lián)合國教科文組織《學會生存》一書所指陳的情形非常相似：“在一個世界里，兒童像一個脫離現(xiàn)實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過違背教育的活動來獲得自我滿足。”可見，沒有“留白”的教育所危及的絕不止于兒童的心智，還有他們的思想品質(zhì)、道德精神。在這個意義上，“消極教育”及其“留白”還關(guān)系到“悠悠萬事，唯此為大”的人格養(yǎng)成問題，不可小覷。

教育終究是要有為的，所謂“無為”，在某種意義上也是為了“有為”；相應的，“留白”也不能成為“空白”，“留白”常常是為了更好地“著色”。

另一方面，“兒童”是一個時間跨度較大的概念，倘要讓高中生和幼兒園小朋友一樣，也“讓時間白白地放過去”，則不僅不可能，而且不正確。我曾有幸赴加拿大多倫多蘇安學院學習，恰好有一批大陸來的高中生也在此求學，他們說，這里比國內(nèi)學習更緊張，也更自由。我聯(lián)想到自己“原創(chuàng)”的兩個詞，即“消極留白”與“積極留白”，前者指教師往后退一些，把相對定量的活動或思維時空更多地“讓”給學生；后者指教師引領(lǐng)學生在學習領(lǐng)域不斷開疆辟壤，使之贏得更大乃至無限的時空。我以為，蘇安學生獨特的心理感受更多地緣于學校或教師的“積極留白”（從一定角度看，它同樣是“消極教育”為“積極教育”所帶來、所創(chuàng)造的）；由此也可見，充滿自由的緊張智力活動不僅沒有使學習者感到壓抑，而且也有助于他們揮灑生命的靈性，演繹青春的精彩。這些其實也正是“留白”的另一項要義，另一種旨歸。

五

多年前有一首歌，叫《我多想唱》：“我想唱歌可不敢唱，小聲哼哼還得東張西望……有多少復習題還沒有做……”；多年前有一封信，是巴金寫給外孫女端端的：“我沒有辦法同你接近，你現(xiàn)在被考分壓得緊緊的，哪里有時間，哪里有興趣同我閑聊。”歌傳心音，言為心聲，學校和教師理應認真傾聽，倍加關(guān)注，進而為“端端們”的成長“留（一點）白”。

那么又怎樣“留白”呢？在此既不想老生常談，篇幅所限也不容長篇大論，只想說“為之則易，不為則難”（清朝彭端淑語）的一點，用隋人王道在《止學》中的話講，就是“大智知止”；也可以仿照楊九俊先生“洗課”一說，力行“洗教”：更多地慮及兒童的接受心理，盡可能“洗掉”、廢止一些多余的、無關(guān)緊要的甚或說還不如不說、做還不如不做的話語、事情和環(huán)節(jié)，為學生“騰”出更多一點閑睱、更大一片空間。如此，我們才能離“消極教育”近一點，向“積極教育”邁進一步；如此，我們也才能耳聞學生的歡快歌聲，目睹兒童的茁壯拔節(jié)……■

【參考文獻】

[1]盧梭.愛彌兒[M].北京：商務印書館，1986.

[1]田正平，肖朗.中國教育經(jīng)典解讀[M].上海：上海教育出版社，2005.

（作者單位：江蘇省南通市教育科學研究中心）