教育敘事研究的理論意義及其實施路徑和效益

教育敘事研究是對教育實踐活動以及活動過程中所得到的啟發、感悟或所作的思考與評價等的記錄、積累、歸納、總結的實踐性研究活動。在這一研究活動中，包含著事件過程的呈現與滯后于事件過程的反思和研究。其特點是以實踐性為前提，兼有理論性探討。實踐——反思——記敘——提煉歸納—再實踐，循環往復，是其基本的操作程序。反思性教學原理是其理論支撐。盧梭的《愛彌兒》、亞米契斯的《愛的教育》等名著可以看作是教育敘事的標本性著作。當代許多知名教師之所以能從普通教師隊伍中脫穎而出，一步步走上名師之路，也大都得益于教育敘事式的研究。魏書生、李鎮西等老師就是其中的杰出代表。

本文將從教育敘事研究在基礎教育領域的理論意義、實施路徑和實踐效益三個方面展開。

一、教育敘事研究的理論意義

（一）教育敘事研究可以增強職業熱愛度，有利于“職業保鮮”。從事基礎教育的教師是一個特殊的教育群體，他們的主要工作不是理論研究，而是教育教學的實踐。這是由他們的職業特點所決定的。他們每天面對的是一群學生，要處理的工作是備課、上課、作業批改、具體事務的布置檢查以及各種各樣的常規的或突發的問題的處理，瑣碎繁雜，天天如此。缺少挑戰性，難有成就感。一旦完成了從起始年級到畢業年級循環周期的教學任務，教學的新鮮感便逐漸消失，隨之而來的便是職業倦怠。這就是中小學教師群體之所以大多沉寂、甘于平庸、創造力難以充分釋放的現實原因。教育敘事研究可以幫助他們喚起并激活潛在創造力和成功欲望，從而使他們永遠處于不斷發現的新天地之中，永遠保持對職業的新鮮感與認同感，最大程度地消解職業倦怠。

（二）教育敘事研究體現知行統一，有利于教師的專業成長。教育敘事研究的特點是知行合一，它把教育教學實踐與理論的探討糅合在一起，教師所從事的實踐本身就是研究的一部分。教師會帶著明確的研究目的性去重視自己的實踐過程，重視個案的積累與經驗的總結，從而使一過性的教育過程變成了理論探究的鮮活豐富、源源不斷的第一手資料源泉。資料的豐富助益于經驗的升華和理論的形成，而成熟的經驗與理論的成果又反過來指導教育教學實踐，促進實踐積累不斷走向專業化、系統化。這種相得益彰的研究方式無疑會使我們變得更加智慧，更富追求，專業成長之路會變得越來越寬廣。

（三）教育敘事研究關注自我實現，有利于大面積提升師資質量和教學效益。作為一種研究方式，教育敘事與一般的理論研究不同，它是建立在人本的基礎之上，面向全體師生的，其本質是激活人的主觀能動性，實現自我喚醒，自我學習，自我提升。它不看中研究者是否具有深厚的理論功底，也不考慮其資歷與背景。其研究的起點可以很低，每個教師哪怕是沒有從教經驗的新教師都可以成為“研究員”。這從某種意義上說，與朱永新先生“新教育實驗”課題的核心理念“為了一切人”、“為了一切人的發展”是完全一致的。在這樣的狀態之下，教師培訓已經由“外因”內化為自我意識，人的潛力會得到充分釋放，師生都可以更多地體驗到成功的快樂，人人都可以跨過研究的門檻，人人都可以在研究中獲益。這無疑會對學校大面積提高師資質量和教育教學效益產生積極而深遠的影響。

二、教育敘事研究的實施路徑

在把教育敘事作為課題研究之前，我們江蘇省張家港高級中學就已經開始了教育敘事的拓荒性工程。截至目前，大致經過了三個階段。這項工程初起于學校振興語文的一次學科性教改活動：讓學生用語文走遍天下。這次教改活動中有一項重要內容就是師生同寫日記。我們組織編寫出版了《在日記中成長》一書，以每天讀一個小故事、寫一篇日記這種形式逐日編排，目的是把中學生的讀寫有機結合起來，幫助解決怕讀書怕寫作的“兩怕”問題。其實，“兩怕”不只存在于學生中，在教師中也普遍存在。于是在師生寫日記的同時，學校提出了新的要求：學生寫作文，老師須“下水”；語文教師每學年必須保證有文章在公開刊物發表；青年教師有工作五年的緩沖期，在此期間，允許“發表空白”，但必須每月寫不少于兩篇教育教學隨筆交校長批閱指導。工作五年以上的教師每人都應申報校級研究課題，鼓勵青年教師申報課題或參與到指導老師的課題研究中去。

第二階段重在擴大“寫”的隊伍與范圍。寫，不應只是語文教師的專利，所有學科的教師都應該在教中思考，在思考中寫作，從寫作中進一步加深對學科理論的認識與把握。從語文組的教改探索中，學校認識到這是加強教師培訓、提升教師素質的新途徑，于是加大了改革力度，將這項工程在所有教研組全面推開。學校購買了蘇霍姆林斯基《給教師的100條建議》《我把心獻給孩子》《教育的藝術》，亞米契斯《愛的教育》以及于漪、魏書生、朱永新、李鎮西等著名教師的教育教學專著發給教師閱讀，獎勵寫讀書筆記的教師，以推動教師的閱讀與寫作。同時，重新設計了備課筆記和聽課筆記，分別增加了“課后反思”和“聽課評價與心得”欄目。學校還專門印制了“成長反思錄”，要求教師將自己在教育教學過程中的所歷所感所思所得形諸文字。學校每學期組織編印教師隨筆精華和學生日記選萃，作為校本教材，以擴大交流面和影響力。

第三階段是方向明晰化、措施系列化、管理制度化階段。在以前的摸索過程中，我們接觸了反思教育的理論，學習了教育敘事的相關論述，明確了進一步實施改革的方向，將前兩個階段所做的工作納入到教育敘事研究的課題，在更高的起點以更廣的視野展開工作。首先是把學科教學、班主任教育和學生自我教育分成三個研究系列，建立立體的既相對獨立又交叉聯系、相互協調的研究體系。其次是以制度形式強化管理，保證教育敘事研究課題的順利進行、深度展開、快出成果。通過教代會，制定了系列獎勵措施，鼓勵所有教師發表文章、出版專著、積極參加市級以上的教育教學論文大賽。定期組織三個研究系列的研討會，交流研究的進展情況和取得的成果。隨著網絡技術的普及，建立網上發表園地和校園論壇，拓展師生的互動平臺和表達空間。加強資料整理、經驗總結、理論提升、成果匯編等工作，力求將課題研究做得扎實，做出實效。

在教育敘事研究的實踐中，我們感到要做好這項重大工程，必須重視以下四個方面。

（一）行政手段的干預。研究工程啟動之始，肯定會遇到來自不同層面的反對。就以“學生作文，老師下水”為例。我們都知道，要想有效指導學生的寫作，老師自己首先必須成為“寫手”，否則，哪里能有的放矢、講評到位呢？道理人人懂，但多少年來，下水作文的老師有幾個？可見，任何一項改革都需要借助行政手段推行剛性的政策來保證實施，直到成為人們的自覺行為。

（二）骨干的引領。對于全員參與的教育敘事研究來說，骨干教師的引領作用尤為重要。在學校條件允許的情況下，我們盡可能多地派教師外出學習、研討，以擴大交流，鍛煉教師；盡可能多地延請專家上門講學、示范，以拓寬教師的視野；盡可能多地為教師聘請省內外知名特級教師或學者為導師，讓老師們拜師學藝。與此同時，充分利用學校的自有人才資源，做好傳幫帶工作。如聘請本校特級教師、大市級學科帶頭人和部分學科組公認的骨干教師牽頭，建立“學校名師工作室”，設定目標，制定方案，組織實施課題研究。

（三）平臺的搭建。這里所說的“平臺”主要指發表平臺和交流平臺。就發表而言，與報刊出版社結緣，為教師提供發表的便利；為教師個人的研究成果匯編、內部印刷打開綠色通道；每學期編印“隨筆精華”“日記選萃”“評課精華帖”等；開通校園博客、QQ空間、網上論壇等。就交流而言，主要是在校內定期組織“學科論壇”“班主任論壇”“學法論壇”“師生面對面”等活動，在校外盡可能多地創造與大師、專家對話的機會，讓師生聽聽“窗外的聲音”，為師生創造一個自由討論、互相切磋、深度交流的空間。

（四）政策的保障。學校政策制定要為教學科研大開綠燈。譬如在正常的教學活動中，考試是必要的。但把手段當成目的的應試教育卻是短視的，不利于學生的能力發展和身心健康。在應試教育依然極有市場的現實背景下，學校不可能高蹈于紅塵之外，但這并不意味著可以毫不作為。從學校小環境的營造來說，在政策層面上適當地遠離應試，盡量減少考試對正常教學和課題研究等活動的干擾是可以做到的。譬如原來學校搞周周清（考）、月月清（考），考試頻率太高，而且把考分與考績掛鉤，導致急功近利式的教學成了“常態”，使教師心浮氣躁，難以沉靜下去思考與研究。現在學校從實際出發，廢止了周考、月考，期中考試也不搞校際聯考，使教育教學盡可能回到“規律”的道路上，為教育敘事研究創造了一個相對寬松的環境。政策保障并非只此一項，建立健全成果獎勵制度、保證學校名師工作室的科研經費充足、把科研成績與評優評先掛鉤等等，也都是重要的保障措施。有了政策的保駕護航，教育敘事研究才能夠真正落到實處。

三、教育敘事研究的實踐效益

教育敘事研究改變了師生的思維方式，激發了教師積極參與教科研的熱情，推動了教育管理和教學方法的改革，帶動了教育理念的變化，使學校的教育教學出現了充滿活力的新氣象。

（一）推動了教學管理的變革。以前，我們對教師的教學評價一般情況下都是依據考試成績做出的。似乎對大家都公平，其實，這種評價方式并不科學。從命題到批閱，每個環節都存在著難以把控的不確定性。把考試成績的高低與教學質量的優劣等同起來，忽略了教學質量的不可量化特點。在課題研究過程中，大家的認識逐漸清晰起來，提出了很多富有建設性的意見。校領導參考這些意見對教學管理及時做出了修正。建立群管小組，提高師生對教學管理的參與度，降低成績在考核中的比重，更加重視過程性管理，更多地從三年教學周期的整體考慮而不被應試牽著鼻子走。這些做法都取得了顯著效果。

（二）帶動了教學方法的改變。原來我們常聽到教師抱怨學生“基礎差”，“不認真學習”，把考試成績不理想的責任都推給學生。現在情況發生了變化，這種聲音越來越少了，“參省吾身”的教師越來越多。如：反復講過的東西為什么考不出來呢？是不是我們的教學方法過于陳舊、過于單一，不能有效喚起學生、激發思維、增強興趣呢？數學組顧建老師把自己的反思以及改革教法的想法貼在了學校論壇上，他認為數學教學效益不高，問題在于講風太盛，包辦太多。要想提高教學效益，必須破除“講”的情結，讓學生改變“被學習”的狀態，成為“要學習”的主動者。他大膽進行了“放手”實驗，把學生分成若干小組，建立自學自查——互學互查——討論質疑——老師點撥的導學體系。這個體系的核心是“放手”，激活主動意識，提高學習效益。數學組的成功經驗帶動了全校課堂教學改革的深入推進。老師們探索熱情高漲，學生也有了興趣，學習氛圍濃厚。

（三）促進了教育理念的更新。教學方法改革給教師最大的啟迪就是“放手”，這對傳統的教育理念是一次很大的沖擊。以前我們常常引用韓愈的“師者所以傳道授業解惑也”作為對自己的職業道德和業務素質的要求，這里隱含著一個重要的命題：知識是由教師傳授的，教師是主體，學生是受體。從教與學的關系來看，陷進了一個很大的誤區。教育按照這樣的邏輯發展下去，豈不是要“一代不如一代”了？在這種理念的影響下，我們懷著“師道尊嚴”的古訓去俯視學生，我們打著“愛生如子”的旗號訓誡學生，高高在上，不能冒犯。隨著教育敘事研究的不斷深入，教師的角色定位悄悄發生了變化。大家認識到：真正的好教師不是因為有了“一桶水”，而是因為擁有先進的思想，科學的方法，平等的心態，寬廣的胸懷。于是，“師道尊嚴”變成了“師道民主”。以前在辦公室，學生低頭而立、教師痛心疾首的現象時常可見，如今已基本消失了。杭鐵老師在他的班主任札記中寫道：“觀念變了，思想就變得靈動了，方法就變得靈活了，效益就成倍產生了。什么是育人？育人就是引導學生發現自我。”

教育敘事研究是一種研究方式，但它又超出了一般的研究層面而成為基礎教育工作者的一種理想生活方式。經由教育敘事研究的重塑，過去的那種工作瑣碎感、乏味感、無成就感所帶來的迷茫會逐漸消散。“家有三斗糧，不做孩子王”的傳統說法將失去市場，“教書匠”之類的他嘲與自嘲所形成的陰翳將隨風飄散。人人都可以成才，人人都可以成家，人人都可以行進于研究型、專家型教師之路。教師的創新意識會被充分激活，教師的生活幸福感會得到充分釋放，教師的生命活力會得到充分張揚。由此而調動起來的師生的雙重積極性，會為學校的教育教學改革帶來充滿活力的新氣象。■

（作者單位：江蘇省張家港高級中學）