輪崗交流制下難出“教育家”

“教育家辦學”已逐漸成為一個時代命題和社會共識，它在反映當下中國缺少教育家這個基本事實的同時，蘊含了這樣的內在邏輯：只有教育家或者像教育家一樣的人（主要是校長）才能辦好真正意義上的好教育和好學校。當前，我國一些地方實行的校長輪崗交流制，在一定程度上調動了校長辦學的積極性、主動性和創造性，也在一定范圍內促進了教育的整體均衡。但從“教育家辦學”的視角出發，校長輪崗交流制顯然有著無法治愈的“硬傷”。

一、輪崗交流制加劇了教育的行政化和功利化

行政化和功利化是當下中國教育的頑疾，廣受詬病而難以消解。目前，我國還沒有專業的教育評價機構，學校教育評價主要還是由教育行政部門來實施。在對校長任期的考評中，普遍采用的是績效考評，即由教育行政部門根據一定的考核標準分別以年度和任期為時間單位對校長落實發展規劃和任期目標的達成情況進行全面考評。這種帶有濃重“行政化”色彩的考評能夠清晰地反映出校長的管理實效和學校發展業績，有利于學校產生立竿見影、日新月異的發展變化，從整體上提升區域教育的管理水平、辦學業績和學校美譽度。但問題在于，這種考評更多的是考量校長的短期辦學行為的效果和顯性目標的達成度，對于校長的教育思想、價值取向等校長辦學的核心要素，卻恰恰被有意無意地忽視了。

盡管輪崗交流制不是教育行政化、功利化的主要根源，但在客觀上卻加劇了校長辦學的功利化傾向。更多的校長從學校和自己的眼前利益考慮，只能選擇急功近利的發展策略，校長的思維方式也被迫從“教育思維”轉向了“行政思維”，其管理行為自然就會呈現出行政化、功利化的傾向。比較典型的表現有：為了體現政績，熱衷于學校的大項目、大建設，對各種成績和榮譽充滿渴望；為了追求管理的效能與質量，過分追求和強調所謂的“執行力”、“精細化管理等”以及工作績效，對師生的管理過多地強調服從和控制，過分強調整齊劃一；為了體現教學管理水平，以提高教學質量為名，嚴格控制學生，對學生的應試能力和考試成績緊抓不放，對升學率充滿渴望和焦慮……雖然也有校長因為個人的理想和理性而堅持自己的辦學思想和實踐，但在面對任期目標績效考評時，也往往會陷入到無比尷尬的境地。教育不可能完全杜絕功利化，但在一個充滿功利的環境中，特別是面對功利化的任期績效考核，校長既不可能像教育家一樣思考和實踐，更不可能成為真正的教育家。

二、輪崗交流制阻礙了學校文化的形成與傳承

學校文化的形成和傳承至少需要三個基本條件：一是明確而一貫的辦學思想、主張和目標；二是從思想到行為的轉化策略；三是時間的積淀。一個校長要想成為一名教育家，或者像教育家一樣辦學，首先要對教育充滿熱愛和虔誠，其次要對教育有準確的理解和認識，最重要的是必須堅持自己的教育思想和理念，通過長期個性化的引領和管理，逐步形成系統而獨特的辦學思考和實踐。

校長輪崗交流制顯然不利于學校文化的積淀、形成與傳承。

其一，校長到達新崗位后，他的辦學思想是否能被學校教師特別是有影響的教師個體和群體理解、認同和接受？如果能，通過何種方式？需要多長時間？如果不能，校長怎么開展工作？其二，如果兩任校長的思想和理念相差甚遠，校長如何管理學校？老師們如何實施教育教學？其三，如果學校原有文化偏離了教育的本質追求，校長如何有效地實現文化轉型和重建？

這些問題會嚴重困擾著有思想的校長。而要處理和解決這些問題，在有限的任期內幾乎不可能，即使通過努力校長的辦學思想已逐漸演變為學校的辦學主張和更多教師的共同價值觀，也無法完全避免校長任期已滿、輪崗離校后可能留下的文化割裂、文化焦慮等情況的出現，繼任者又會以怎樣的辦學思想和學校文化主張實施學校發展戰略，老師們如何接受和適應新的輪回，任期制無法給出理想的答案。

可能正是這樣一些原因，一些區域在實施校長輪崗交流制的時候，有些校長并沒有“期滿輪崗”，而是繼續留任。當然這樣的校長主要是優秀校長、名校長，他們所在的學校也往往是重點學校、名學校。這種調整和安排克服了任期制的一大弊端，但值得商榷的是：如果所謂的重點學校或名校把辦學思想以及學校文化的形成和傳承看成是學校發展的必由之路而必須有一位具有教育家潛質的優秀校長長期執掌的話，那么普通學校和薄弱學校不是更需要這樣的校長和更長時間的任期嗎？既然一個區域內有校長可以長期任期，而且只有理由沒有標準，那么規定了任職年限和輪崗交流的校長任期制又有多少意義呢？從制度的規范性和嚴肅性來考量，如果期滿不交流，這還是真正意義上的“輪崗制”嗎？

如此看來，在“校長輪崗交流制”的背景下實現“教育家辦學”是個偽命題。也許，我們還是應該回到“教育家辦學”的語境中，更系統地思考能夠促進校長像教育家一樣辦學的教育管理制度的改革……

（作者系江蘇省常州市新北區新安小學校長）